  
Esame di Maturità: le “
impressioni” del Miur
Perché anche il Miur ha un animo…
di Massimo Cavallina
 Giova
riprendere, ora che sono in corso gli esami conclusivi di Stato (ex
Maturità), una lunga lettera circolare che il MIUR ha inviato a
tutte le commissioni di esame il 1 marzo u.s.
Giova (si fa per dire) per comprendere - ancora di più - quale sia
la politica scolastica che da molti anni si va perseguendo.
In primis, il documento costituisce un pesante attacco al
lavoro che non senza difficoltà e personale impegno di aggiornamento
e di autorevisione, noi docenti portiamo avanti dall’a.s. 1998-99,
mentre enumera, con disinvoltura, una serie di affermazioni alle
quali cercheremo di dare risposta.
L’assunto iniziale della circolare (a cui cercano di dare sostanza
successivi paragrafi e commi) è che si sia verificata negli ultimi
anni “una caduta di impegno da parte del corpo insegnante e degli
studenti, rispetto ai primi anni sperimentali”, cioè agli anni in
cui si passava, non senza apprensione, dal precedente ordinamento
dell’esame a quello attuale. L’affermazione così generalizzante da
lasciare disorientati, non è comprovata da un solo dato quantitativo
che la possa sostenere; senza evidenze documentarie, ciò che si
afferma rimane nell’ambito dell’opinione, dell’impressione, se non
proprio della chiacchiera o del pregiudizio.
Che dire, allora? Niente di meno che quasi sicuramente si considera
negativo il fatto che le ripetute esperienze di partecipazione
all’esame conclusivo hanno probabilmente reso i commissari meno
ansiosi e più pragmatici nell’espletare le procedure richieste, e
nell’ affrontare con sufficiente tranquillità anche le novità
successivamente introdotte, cioè le commissioni totalmente
“interne”, ed il presidente “unico” per ogni Istituto.
Curioso che il documento tragga sostanza – si fa per dire – “da
numerose relazioni di presidenti di commissione e di ispettori
tecnici”, presentate a conclusione dell’ultima sessione degli esami
di Stato: quella del 2003, dunque. Ma proprio questa sessione ha
visto l’esordio del presidente “unico”, diviso fra tutte le
classi-commissioni dell’Istituto, costretto dalle circostanze a
dedicare un tempo assai ridotto a ciascuna di esse. Un nuovo
presidente che saltabecca da una classe ad un’altra: al massimo
potrà garantire la regolarità burocratica, l’osservanza formale dei
regolamenti, evitando errori o abusi. Quanto alla sua capacità,
nelle attuali condizioni, di giudicare aspetti qualificanti
dell’esame, quali sono quelli didattico-valutativi, a monte e a
valle dello svolgimento delle prove e del colloquio, sembra lecito
avanzare qualche dubbio.
Fra le “impressioni” del M.I.U.R. (è un termine usato nel documento)
rientra la persuasione che le commissioni finiscano per appiattire i
risultati finali dell’esame sul giudizio sommativo di ammissione
all’esame stesso. A questo proposito è bene ricordare, a chi
fingesse di non saperlo, che la commissione d’esame è attualmente
tutta interna al consiglio di classe, quel consiglio che pochi
giorni prima dell’esame ha scrutinato gli alunni, e che se li
ritrova davanti pochi giorni dopo per porre loro gli stessi quesiti
e gli stessi argomenti di discussione dell’anno scolastico appena
trascorso, in un’atmosfera appena più solenne e formale. E’
realmente possibile ritenere, in questo quadro, che si verifichino
scostamenti significativi fra i risultati dell’anno scolastico e
quelli dell’esame? E se la possibilità di tali scostamenti è così
cara al Ministero, perché non ripristinare una commissione
prevalentemente esterna, così da creare una situazione realmente
dialettica fra le valutazioni di ammissione e quelle scaturite
dall’esame stesso?
Altre affermazioni del documento ispirato dal Ministero destano
perplessità: ad esempio, quella che recita: “Dal Documento del 15
maggio dei consigli di classe non sempre emerge una effettiva
programmazione finalizzata all’esame”. Molti di noi pensano che la
programmazione sia finalizzata a realizzare gli obiettivi inerenti
ad ogni disciplina, a fare acquisire agli alunni delle competenze
articolate in indicatori dotati di congruità e sensatezza, a
svolgere certi contenuti senza i quali le asserite competenze altro
non sono che la confezione di imballaggio del nulla. Tutto ciò,
naturalmente, dovrebbe rientrare in quell’orizzonte di significato
più ampio – in termini educativi, ma anche di pertinenza di ciascun
corso di studi – a cui si dà ordinariamente il nome di “obiettivi
trasversali”.
Impariamo invece che la programmazione veramente importante è quella
“finalizzata all’esame”: l’estensore della circolare, forse al di là
delle sue stesse intenzioni, rievoca una realtà scolastica ormai
tramontata, fatta di programmi ministeriali rigidamente normativi e
totalmente puntati sui contenuti disciplinari. L’anno scolastico –
tutti lo ricordiamo, come docenti o come studenti – diventava allora
una esperienza a metà strada fra la corsa al galoppo e la corsa ad
ostacoli, con l’ossessione di fare tutto, di completare tutto, “non
si sa mai, può venir fuori all’esame…”
Chiudiamo con una contro-osservazione ad un passaggio della
circolare, relativo ad un argomento sul quale avremmo dovuto
esprimerci già in passato. A proposito della prima prova scritta
dell’esame, il M.I.U.R. ci manda a dire che: “Se è positivo il fatto
che le scelte dell’analisi del testo, del saggio breve e
dell’articolo di giornale sono ormai prevalenti rispetto al
tradizionale ‘tema’, ciò non vuol dire che vi corrisponda una
effettiva capacità di comunicare in termini adeguati e corretti e
con contenuti apprezzabili, giacché le forme innovative di scrittura
non sempre si discostano dal vecchio tema”. Credo che con tale
affermazione si possa in generale consentire, anche per riscontri
effettuati ‘sul campo’.
Tuttavia, la logica inquisitoria che sostiene le argomentazioni
della circolare conduce immediatamente, inesorabilmente, ad additare
i colpevoli: sono i docenti (c’era da dubitarne?) che non hanno
adeguatamente preparato gli alunni con un training almeno triennale,
eccetera eccetera.
Dove sta il punto debole di tale ragionamento, di tale reprimenda?
Lo sintetizziamo così: scrivere un saggio, breve o lungo che sia,
per una rivista o un periodico; scrivere un articolo giornalistico
per una testata ‘seria’; stendere una relazione logicamente
articolata e fondata su dati conoscitivi… richiede una competenza
professionale articolata e complessa che si acquista attraverso una
specifica formazione ed un impegno di lavoro nel settore prescelto.
Una professionalità che talvolta neppure chi scrive per mestiere
possiede in misura sufficiente, come dimostra l’abbondanza di
giornalismo scadente ospitato sui giornali e sugli altri canali di
comunicazione di massa.1
E si vorrebbe che studenti, adolescenti o poco più che tali,
esprimessero in queste forme di scrittura e comunicazione degli
(cito) “standard soddisfacenti”? Velleitarismo, ingenuità, vedete
voi.
Massimo Cavallina
(Istituto Einaudi, Ferrara)
1
A conferma di queste riflessioni, si
veda l’intervista ad Alberto Papuzzi, su
“Giornalismo e Scuola”, a cura di Stefano Borgarelli, apparsa su
“ rofessione docente”, Maggio 2003 (ndr)
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