FONDAMENTI E LIMITI DEL RIFORMISMO IN ATTO
di Serafina
Gnech
Il termine ‘riformismo’ viene generalmente
usato, come ben sappiamo, per indicare azioni politiche che – ripudiando sia
il sistema rivoluzionario che quello conservatore – intendono modificare
attuando riforme graduali, ma organiche. La parola assume però molto spesso
un’accezione spregiativa: connota riforme marginali, sostanzialmente
conservatrici, che non intaccano i fondamenti del sistema dato.
Quale di queste due accezioni può essere
applicata alla riforma in via di attuazione?
In altri termini, la legge comunemente
definita Moratti è una riforma vera o una riforma, diciamo banalmente, finta?
La visuale è duplice, a seconda che si guardi
il tutto da un punto di vista formale o sostanziale.
Da un punto di vista formale, sospesa e
successivamente abrogata la Legge 30 (Berlinguer-De Mauro), la Legge 53 è la
prima legge che modifica l’impianto gentiliano della scuola italiana. Essa è
dunque una riforma nell’accezione piena del termine. Da un punto di vista
sostanziale, le cose sono però diverse. Essa si situa infatti in linea di
sostanziale continuità con le riforme di fatto attuate negli ultimi
decenni. Se intacca il sistema formale precedente, non intacca però il
sistema reale immediatamente precedente, quello cioè che inizia a
prendere corpo dopo il sessantotto. E che, attraverso leggi a margine, leggine
estemporanee, atti governativi e ‘messaggi’ vari modifica in modo
sostanziale la natura della scuola.
Quello che ci interessa approfondire qui non è
però la natura di una continuità ormai evidente ai più e che consiste
essenzialmente nella scelta di privatizzare la scuola pubblica, scelta
pienamente condivisa dalle opposte compagini politiche, ma piuttosto vedere
quali siano le trasformazioni sociali che stanno alla base di questo lento
processo riformistico, trasformazioni che la classe politica ha
trasversalmente assunto come dato di fatto, come fatalità ineluttabile. Senza
alcuna distanza critica, operando così in modo a-politico o, se vogliamo, solo
strumentalmente politico.
Ci sono, ci dice il filosofo Charles Taylor
nel suo saggio Il disagio della modernità (1), alcuni elementi che
caratterizzano in modo evidente la ‘modernità’.
Primo fra tutti l’individualismo. Che cos’è
l’individualismo? L’individualismo, che designa peraltro “quella che molti
considerano la più bella conquista della civiltà moderna”, la possibilità cioè
per gli uomini di “scegliere da sé il proprio modo di vita, di decidere in
piena libertà di coscienza quali convinzioni abbracciare, di foggiare la loro
vita in mille diverse maniere…” (2) giunto alla sua forma estrema, dentro la
quale si colloca il fenomeno del narcisismo individualistico e della
me-generation, è l’affermazione della centralità del soggetto che ha in sé
il proprio fine, e che definisce ‘valori’ riferiti unicamente al sé (3).
Questa rappresentazione individualistica della vita sociale ha soppiantato
(e richiamiamo qui il sociologo Alain Touraine, che ha fatto di recente un
interessantissimo intervento alla Terza Università di Roma) categorie di
rappresentazione e di azione che erano inizialmente sacre, successivamente
politiche e, nei tempi a noi più vicini, sociologiche:
“Per parecchi secoli…
abbiamo utilizzato nella vita sociale categorie di rappresentazione e di
azione che non erano di mera natura sociale quanto politica. Si tratta di una
constatazione elementare, diventata uno dei pilastri delle scienze sociali. Il
dissolversi di una concezione religiosa del mondo ha determinato la ricerca di
un principio unitario dell’esperienza individuale e collettiva, e l’inizio
stesso della modernità è contrassegnato dall’affermazione secondo cui questo
principio di unità e di integrazione della vita sociale è la politica,
considerata come la creazione stessa della società. Nel periodo compreso fra
il XV e il XVIII secolo… le realtà più incontrovertibili, identificate come
le più determinanti in assoluto, sono state espresse in termini politici: la
nascita dello Stato moderno, della burocrazia in senso weberiano, delle
monarchie assolute e dei dispotismi illuminati, e in seguito le rivoluzioni
democratiche, anti-democratiche o anti-aristocratiche… sono tanti elementi
costitutivi della storia di più secoli, costituitisi in maniera del tutto
coerente in termini di potere. Come la filosofia politica aveva interpretato
la prima tappa della nostra modernità, la sociologia si è costituita come
interpretazione di questa visione ‘sociale’ della società. L’apporto
principale della sociologia definibile classica non è stato quello di
considerare il concetto di società, tanto da un punto di vista descrittivo
quanto normativo, in quanto noi abbiamo parlato di utilità sociale, e siamo
arrivati al punto di denominare socializzazione l’educazione, per dimostrare
che tutti gli aspetti della vita personale e sociale dovevano essere
analizzati in termini di interessi collettivi”…
Ora “siamo entrati, dicono
gli studiosi, in una società di produzione, di consumo e di comunicazione di
massa, molti di loro parlano altresì di globalizzazione, e tutto ciò, al di là
di una connotazione quasi geografica, sottintende il concetto ben più
importante di una perdita di controllo di tutti i centri decisionali… Tutti
questi sconvolgimenti sono generalmente riassumibili in una parola: le nostre
società, che contavano su forme di organizzazione collettiva, stanno
diventando sempre più individualistiche… Le categorie di appartenenza si
indeboliscono, che si tratti della famiglia, del vicinato o anche solo della
classe di età cui si appartiene…” (4)
Mentre nelle prime visioni – la visione sacra,
la visione politica e la visione sociologica - l’individuo si collocava
all’interno di un tutto dotato di senso e c’era sempre il richiamo verso
altro - una società migliore, dei valori – con il trionfo
dell’individualismo ogni richiamo cessa, viene a mancare totalmente il senso
di uno scopo superiore, si opera, insomma, una specie di restringimento
sull’io e un allontanamento dagli altri. Dice ancora Alain Touraine, nello
stesso intervento:
“… Allorché entriamo in
una rappresentazione individualistica della vita sociale, assistiamo ad un
distacco… estremo… fra il mondo del consumo, dell’interesse e del piacere e…
il richiamo ad una società ideale, ad un ordine, a dei valori. Il richiamo è
verso il punto estremo dell’individualismo, ovvero affermare il soggetto come
fine a se stesso e fare di lui, invece che della società, il principio di
definizione del bene e del male”.
E Charles Taylor:
“… il lato oscuro
dell’individualismo è il suo incentrarsi sull’io, che a un tempo appiattisce e
restringe le nostre vite, ne impoverisce il significato, e le allontana
dall’interesse per gli altri e la società” (5).
Il secondo elemento caratterizzante della
modernità è, sempre secondo Charles Taylor, il primato della ragione
strumentale, cioè del “tipo di razionalità a cui ci rifacciamo quando
calcoliamo l’applicazione più economica dei mezzi disponibili a un fine dato.
La misura del suo successo è il massimo di efficienza, il miglior rapporto
costi-prodotto” (6). La correlazione con il primo elemento è chiara: una volta
che abbiamo perso ogni visione complessiva della vita – riconducibile, come
dicevamo ad elementi sacri o valoriali in senso più lato - non resta che
l’elemento strumentale: che cosa mi/ci conviene, che cosa mi/ci dà piacere… .
Non a caso, rileva sempre Tayor, la modernità è caratterizzata dal prestigio e
dall’aura che circondano la tecnologia “e che ci inducono a credere che
dobbiamo cercare soluzioni tecnologiche anche quando quel che ci occorre è in
realtà qualcosa di molto diverso “(7). Gli esempi che ci danno la misura
dell’invadenza dell’imperialismo tecnocratico sono reperibili in quasi tutti
gli ambiti, persino quello della medicina, che sempre più guarda al paziente
come a un problema tecnico e non ad una persona.
Proviamo ora a guardare alle due recenti
riforme – la riforma Berlinguer-De Mauro e la riforma Moratti – sullo sfondo
che abbiamo tracciato.
Non v’è dubbio che essa nascano dagli elementi
che abbiamo tracciato, ne consacrino la ‘validità’ e ne assicurino la
perpetuazione.
Le parole d’ordine della riforma Moratti, in
continuità con la riforma Berlinguer, sono tre (8):
PERSONALIZZAZIONE
FLESSIBILITA’
INTEGRAZIONE
La personalizzazione (cioè
l’insegnamento ad personam) avviene per una triplice via: 1)
l’adattamento degli insegnamenti alla persona, alle sue potenzialità e
capacità, con relativa enfasi sulle metodologie didattiche adatte a quello che
viene definito ‘lo stile di apprendimento’); 2) la configurazione di
un’offerta che contenga elementi variabili – le cosiddette attività facoltative-opzionali;
3) la costruzione di percorsi sulla persona e per la persona.
La Legge 30 aveva già tracciato la direzione.
Essa definiva infatti il sistema educativo di istruzione e di formazione come
un sistema finalizzato “alla crescita e alla valorizzazione della persona
umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e
dell’identità di ciascuno, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori
(art. 1). E nel Programma di attuazione della legge si ribadiva: “… la
repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli
culturali e di sviluppare le conoscenze, le capacità e le competenze, generali
e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali”.
In questo ambito, d’altro canto, il sentiero
risultava tracciato dalla Bassanini ed in particolare dal Regolamento
dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (Dpr. 275 del 1999) che,
all’art.1, comma 2, recita:
“ L’autonomia delle
istituzioni scolastiche… si sostanzia nella progettazione e nella
realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo
sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle
famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di
garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli
obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare
l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.
Comunque, se consideriamo anche che la
dotazione oraria prevista dalla riforma Berlinguer per la Scuola di base (1000
ore + 330 per specifiche esigenze delle famiglie e socio-culturali), benché
più consistente, era analoga nella sua strutturazione a quella prevista dalla
Legge 53, ci rendiamo conto come non si possa parlare di una continuità
generica, ma di una continuità forte, in buona sostanza di un’unica visione.
La flessibilità, cioè la possibilità
per gli allievi di avere dei percorsi diversi l’uno dall’altro (grazie alle
materie facoltative opzionali) e diversamente articolati nel tempo, la
possibilità inoltre di passare da un corso all’altro dello stesso sistema e
da un sistema all’altro (dall’istruzione all’istruzione-formazione e
viceversa) è ovviamente funzionale alla personalizzazione. Funzionale ad essa
risulta anche la suddivisione dei vari ordini di scuola in ‘periodi didattici’,
prevista anch’essa già dalla Legge 30, che fissava per la Scuola di base
(derivante dalla fusione elementari-medie) la scansione 2+3+2.
L’integrazione, dal canto suo, è la
traduzione di quel superamento della dicotomia fra theorìa e
téchne, che aveva un senso, ci dice Bertagna, quando si dovevano fare i
conti con il lavoro esecutivo, il lavoro ‘alienato’ di Marx, in cui l’uomo non
è creatore e nemmeno può proporsi come testimone, mentre noi dobbiamo fare i
conti con la società globalizzata della conoscenza, che “ha reso inservibili
le artificiose separazioni del passato tra sapere e lavoro, tra istruzione da
una parte e istruzione/formazione professionale dall’altra” (9).
E, prima di lui, Tullio De Mauro scriveva:
“Se la nuova scuola deve
essere non scuola di sudditi, ma di cittadine e cittadini pleno iure
è assolutamente
necessario che essa restituisca a chi essa forma quel rapporto stretto con la
cultura dell’opera, del produrre e lavorare, della manualità e fisicità
corporea che è stato un bene diffuso extrascolasticamente nelle società a base
produttiva agricola e industriale e che oggi va diventando merce rara nel
Pianeta a mano a mano che le società entrano, come desiderano, nella fase
delle società della conoscenza” (10).
Ora, se noi guardiamo alla riforma (alle
riforme!), di cui abbiamo appena evidenziato gli elementi caratterizzanti,
sullo sfondo tracciato nella prima parte di questa analisi, appare evidente
come essa sia specchio fedele dell’esistente.
La riforma pone l’accento sull’individuo, sul
soggetto, in quanto la società odierna pone il soggetto al centro di tutto
(l’individualismo di cui parlavamo), essa pone l’accento sul fare in quanto
quella che domina è la ragione strumentale, che giudica e sceglie sulla base
dell’utile e/o del piacere immediato.
Quali problemi si pongono per la società e per
la scuola?
I problemi sono costituiti dal pericolo che la
direzione imboccata dalla società e confermata dalle scelte di politica
scolastica, svuoti la scuola e la renda impotente. Non le permetta cioè di
svolgere le proprie funzioni vere ed alte:
1)
la funzione emancipatrice del singolo
2)
la funzione di formazione alla cittadinanza
L’accento sull’individuo, l’uguaglianza delle
chances (che sostituisce l’uguaglianza dei diritti), non chiamando in
campo la responsabilità morale di ognuno e l’importanza del lavoro personale,
cioè la coscienza intellettuale, civile ed etica, porta l’allievo a
quantificare il proprio sforzo in funzione di quelle che egli stesso
percepisce come sue possibilità senza andare fino in fondo alle stesse. Per
questa via, imboccata dalla sinistra, ci dice Charles Coutel (11), un
repubblicano francese, la scuola perde la sua potenza emancipatrice e diviene
il rifugio del ‘miséralisme’ e del ‘fatalisme’. Un pericolo serio, più volte
evidenziato anche da Mario Pirani, il famoso editorialista della ‘Repubblica’.
Ma c’è un altro pericolo ancora, e qui
veniamo a quello che Charles Taylor identifica come terzo elemento costitutivo
della modernità: la perdita di libertà.
L’individualismo solo superficialmente può
apparire come una conquista di libertà. In realtà esso, portando gli esseri
umani a rinchiudersi, a cercare soltanto le soddisfazioni della vita privata,
conduce all’”alienazione dalla sfera pubblica e alla conseguente perdita del
controllo politico… ossia una facoltà che possiamo esercitare in comune in
quanto cittadini”. Taylor, citando Alexis de Tocqueville, si dichiara
abbastanza pessimista. In mancanza di una “vigorosa cultura politica che
attribuisca un alto valore alla partecipazione… alla struttura di governo e
anche alle associazioni volontarie” probabilmente emergerà un dispotismo
nuovo, specificamente moderno: il dispotismo ‘morbido’. Non sarà una
tirannide del terrore e dell’oppressione, come nel tempo andato. Il Governo
sarà mite e paternalistico. Potrà persino conservare le forme democratiche,con
elezioni periodiche. Ma di fatto ogni cosa sarà governata da un potere immenso
e tutelare, su cui gli uomini avranno ben scarso controllo” (12).
Analogamente, anche il trionfo della ragione
strumentale, che trova la propria traduzione nella esaltazione dell’utile
immediato (nella legge di riforma della scuola: esplicitazione delle
competenze, crediti immediatamente spendibili nel mercato del lavoro,
ecc.) ha come conseguenza una perdita di libertà. L’imperativo è infatti
quello di accettare le scelte dettate dalla ragione strumentale, anche
per cose o per ambiti in cui una seria deliberazione morale porterebbe su
altre vie.
Una scuola che fa da specchio ad una società
individualistica e utilitaristica è una scuola che perde la sua funzione
emancipatrice, una scuola che trasforma la società in uno spazio incontrollato
aperto all’infinito, terreno arido in cui soggetti isolati si muovono
solitari, in continua competizione gli uni con gli altri. Una scuola in cui
fenomeni come il bullismo - per citare solo una delle tante punte estreme che
sono ogni giorno sotto i nostri occhi - tenderanno senza dubbio ad accentuarsi
…
Una scuola, in una parola, che non potrà
essere Scuola ma solo luogo di addestramento – fra i tanti – chiamato a
rispondere alle molteplici e mutevoli richieste della società globalizzata di
produzione e consumo.
(relazione per le
Assemblee-convegno di Avellino e di Cesena)
1.
Laterza, 1999
2.
Ibidem, pag. 4
3.
Questo avrebbe grosse conseguenze sui giovani, scrive
Pierpaolo Donati, che si sentono “preda di incertezze, in una società sempre
più avara di amore, sempre più rischiosa, che non offre né un’immagine né un
progetto sicuro e simbolicamente consistente per loro… . Se c’è qualcosa che
accomuna oggi il senso generazionale dei giovani è il loro sentirsi in gioco
come generazione che deve fare delle scelte etiche in un vita quotidiana che
non ha più paletti da nessuna parte. E cioè, precisamente, in risposta ad una
società che viene percepita come sempre più anomica (priva di regole),
a-morale (indifferente alle scelte etiche), quando non immorale (cioè
corrotta). Con un termine di Zigmunt Barman …, una società adiaforica, che
riduce le scelte etiche a questioni tecniche, ossia è indifferente al problema
del bene e del male” (Pierpaolo Donati e Ivo Colozzi, Giovani e
generazioni, Il Mulino, Bologna 1997, pagg. 24-25)
4.
L’intervento di Alain Touraine alla Terza Università di Roma,
riportato dal “Corriere della Sera” dello 01/04 nella traduzione di Anna
Bissanti,
www.gildacentrostudi.it.
5.
op. cit. pag. 6
6.
op. cit., pag. 7
7.
op. cit., pag. 8
8.
L’Aran, nel documento di lavoro del 18/12/03 relativo alle
carriere, definisce la “personalizzazione, la flessibilità e l’integrazione”
come le architravi della Legge 53
9.
Rapporto finale del gruppo ristretto di lavoro costituito
con D.M. 18 luglio 2001
10.
Tullio De Mauro in Nicola Rossi, L’istruzione in Italia:
solo un pezzo di carta?, pag. 493
11.
Que vive l’école républicaine, Conversations pour demain,
Textuel, Parigi 1999
12.
op. cit., pag. 13