F I L O S O F I A
Vittorio
Mathieu
§1) INTRODUZIONE: NATURA E FINALITA’ DELLA DISCIPLINA
Una
proposta sul ruolo della filosofia nei curricoli di studio della scuola
italiana sulla via di una riforma radicale rispetto all’impianto ad essa data
dalla riforma Gentile, non può prescindere da alcune questioni fondamentali: è
utile la filosofia nel percorso di formazione di un adolescente, o rappresenta
uno studio della tradizione umanistica ormai, sia nel suo versante storico sia
in quello legato alla produzione contemporanea, troppo difficile e astruso
senza gli opportuni strumenti non disponibili per un liceale? È poi, data anche
una risposta positiva a questa prima domanda, opportuno estendere lo studio
della filosofia fuori dall’area nella quale finora essa è stata insegnata,
fuori cioè dagli studi liceali, classici e scientifici? E sempre riguardo la
sua estensione, è auspicabile, riconoscendole in questo caso un ruolo di
disciplina formativa di base, una sua estensione ad una fascia d’età più
giovane di quella cui solitamente è stato impartito un insegnamento di
filosofia? Naturalmente tutte queste domande non sono disgiungibili da quelle
sui modi dell’insegnamento filosofico, dai quali dipende la sua stessa
efficacia, e in primo luogo da quella sulla validità o meno di un insegnamento
di taglio fondamentalmente storico. E nel caso l’impianto storico venisse
abbandonato per privilegiare un taglio più teorico e per problemi, si aprirebbe
la questione di quali ambiti della filosofia meglio risponderebbero alle
esigenze formative poste alla disciplina.
Dalla
definizione di alcuni criteri generali, o se si vuole di caratteristiche che
appaiono essenziali se non si vuole snaturare il sapere filosofico così come si
è configurato nella nostra tradizione, discendono risposte non equivoche alle
domande or ora formulate.
L’insegnamento della filosofia nelle scuole secondarie superiori rappresenta una specificità della scuola italiana nel panorama europeo che ha caratterizzato positivamente gli studi liceali, apparendo, pur nei mutamenti radicali del mondo del lavoro e della comunicazione, intatto il suo portato formativo sul duplice versante della consapevolezza personale e dell’affinamento degli strumenti di comprensione del mondo e di espressione e organizzazione del pensiero. Anzi, proprio la flessibilità mentale e l’apertura a mutamenti anche veloci di strumenti, scenari operativi, processi produttivi, modi di trasmissione dell’informazione e delle conoscenze, raccomandano la presenza di una formazione filosofica nel bagaglio culturale di base di un adolescente. Questa presenza si caratterizza, all’interno dell’albero del sapere, per la peculiarità della filosofia di unire l’appartenenza, come temi, approcci, forme letterarie, all’ambito umanistico e il rigore argomentativo e la pretesa di verità proprie dell’ambito scientifico.
L’insegnamento della filosofia non può prescindere da due caratteristiche essenziali del pensiero: la sua personalità e quindi, subordinatamente, la sua storicità.
1) Non esiste uno sviluppo impersonale e anonimo del pensiero che si estrinseca in testi comprensibili a prescindere dalla personalità dell’autore. Come l’opera d’arte, così il pensiero filosofico è strutturalmente legato all’individualità irripetibile del filosofo.
2) Comprendere un autore significa in primo luogo comprendere i problemi dai quali la sua riflessione prende le mosse; problemi che evidentemente acquistano intelligibilità e spessore solo se inquadrati storicamente. Con ciò non si intende affatto un ritorno alla tradizionale storia della filosofia, intesa come successione lineare e progressiva dei diversi autori, tutti inscrivibili in uno schema unitario. Si tratta piuttosto di immergere la peculiarità individuale del filosofo nella sua atmosfera procedendo per irradiazione: a partire dal singolo pensatore è possibile ricostruire efficacemente un periodo storico, senza però essere vincolati ad irrealizzabili pretese di completezza.
3) La subordinazione della storicità alla personalità consente di evitare l’errore di chi presume si possa fare della filosofia un sistema completo, in cui ciascuna parte ha senso solo in relazione al tutto, e quindi di alleggerire considerevolmente i programmi.
4) Resta fondamentale l’idea, fedele allo spirito della riforma Gentile, della centralità dei testi, strumento privilegiato e insostituibile di accesso alla personalità del filosofo.
§2) COLLOCAZIONE
DELLA DISCIPLINA NELLE AREE E NEGLI INDIRIZZI
La filosofia non è una disciplina elitaria e specialistica. Il valore formativo che le è proprio ne giustifica anzi l’estensione a tutte le aree previste dalla riforma, quindi in tutti gli indirizzi del triennio. Considerando i diversi orientamenti disciplinari degli indirizzi deve essere mantenuta una differenziazione dei percorsi formativi, secondo il principio della modularità, senza che questo porti ad uno snaturamento dell’insegnamento filosofico: rimangono fermi impianto storico e centralità dei testi, muterà soltanto l’impegno orario e il carico di lavoro in termini di autori e quantità e difficoltà dei testi affrontati, secondo una valutazione che sarà in ultima analisi sempre del docente nella sua interazione col gruppo classe.
Sempre in nome del valore formativo della disciplina si può prendere in considerazione anche la prospettiva di estendere l’insegnamento della filosofia al biennio di orientamento o, indipendentemente dalla struttura che assumerà la scuola superiore, alla fascia d’età di 14-15 anni. In questa fase però è possibile che l’impianto storico risulti estraneo ai percorsi formativi, oltre che assolutamente inutile nell’ipotesi di un biennio che concluda l’obbligo scolastico per chi non intende proseguire gli studi in una delle aree del triennio. Si farebbe preferire allora un approccio tematico che si partisca nella direzione di una educazione civica di tipo giuridico, e di una problematizzazione del sapere a partire dalle concrete esperienze di studio fatte dagli studenti e da prospettive di teoria della conoscenza adottate dall’insegnante.
§3) OBIETTIVI E CONTENUTI
§3.1) Premessa: chiarimenti metodologici
Lo studio della filosofia nel biennio e nel triennio propone evidentemente problemi di metodo diversi.
Nel caso del biennio, il docente è chiamato a confrontarsi anzitutto con aree tematiche dalle quali il portato formativo della disciplina può scaturire attraverso un costante rapporto con le esperienze personali e di studio degli studenti. Questo naturalmente non è praticabile in tutti i casi o allo stesso modo. Ad es. per la trattazione del diritto si tratta di elaborare sul piano teorico questioni che possono essere proposte dal contesto ambientale, dal contesto istituzionale, dallo studio di discipline collegate (storia, diritto), ma che possono anche essere rimaste fino ad allora estranee alla considerazione del discente; per l’epistemologia si potrà partire dalle esperienze percettive e conoscitive, dai modi di acquisizione dei contenuti di studio, dallo studio di discipline collegate (geometria, scienze naturali); lo stesso si può pensare per il terzo esempio proposto, logica e linguaggio, dove ancora elementari esperienze di pensiero e di linguaggio, lo stesso studio delle lingue, la lingua propria e le lingue straniere, le prime esperienze di processi dimostrativi, si prestano ad una trattazione che porti lo studente ad acquisire consapevolezza del proprio processo di formazione sviluppando le sue competenze logiche. Per tutti questi esempi forniti il docente sarà chiamato ad indicare e svolgere dei percorsi che, senza affrontare le questioni sul piano storico, assumano degli autori e dei quadri concettuali di riferimento, anche senza esplicitarli. Un obiettivo formativo importante a conclusione di questa fase dello studio della filosofia potrebbe però anche essere l’evidenziare come nei campi toccati possono esserci pluralità di prospettive e di costruzioni.
Relativamente allo studio della filosofia nel triennio lo scopo è mostrare il rapporto tra il carattere personale della produzione filosofica e la sua irradiazione storica. Caratterizzare un autore e i suoi problemi significa prospettare tutta una cultura.
Prendiamo alcuni autori del primo anno. Se un docente sceglie Eraclito, sarà in grado di leggerne e commentarne tutti i frammenti. Quando incontra quello secondo cui “Omero andrebbe cacciato a frustate dagli agoni letterari”, spiegherà come Omero fosse per i greci un maestro di saggezza ( noi diremmo di filosofia ), non solo di poesia; come i suoi poemi fossero letti in Atene nelle Panatenee e i grandi tragici ne traessero spunto per presentare la loro concezione della vita; come i filosofi si opponessero a questo modo mitologizzante di presentare la verità e Platone, pur meno aspro di Eraclito, biasimasse Omero e contrapponesse l’Utopia di Atlantide a quella dell’isola dei Feaci, etc.
Oppure prendiamo Platone. Occorrerà spiegare come nella prima parte della sua carriera Platone si sia opposto ai sofisti anche per una concorrenza di scuole nell’insegnamento (contrapponendo Socrate ai sofisti, con i quali era stato confuso); come più tardi giudicasse necessario, per filosofare, commettere il “Parricidio” di Parmenide, che, dunque, considerava come un padre, nella cui casa però, non si poteva restare; come fosse vicino alla setta pitagorica e criticasse Anassagora, accusandolo di meccanicismo, etc.. (come si vede, studiando un filosofo se ne approfondiscono molti altri).
Se si sceglie Aristotele: se dovrà mostrare come, avendo cominciato da platonico estremo, prenda poi a introdurre stoicamente il proprio pensiero muovendo dagli ionici e dagli atomisti, e fondando così l’intera storia della filosofia; come valorizzi la componente scientifica del pitagorismo, dai cui esperimenti sulle corde vibranti nasce il moderno metodo sperimentale; come il liceo fosse un’università di tutte le scienze, sicché Aristotele diviene “il maestro di color che sanno” e l’interprete della stessa ragione naturale, etc. .
Se si prende Plotino, si chiarirà che egli si presenta come semplice esegeta di Platone, incluse le “dottrine non scritte”; ma come, per questo, inglobi (non senza polemizzare su molti punti) numerosi principi di Aristotele (Nous: storia dell’Intelletto nella filosofia araba e medievale, etc.).
In altri termini: qualunque personalità si assuma come punto di partenza nel commentarne gli enunciati è inevitabile irradiarsi su altro, in linea di principio sull’intera storia della filosofia incluse le problematiche a noi contemporanee. Ad esempio, le scienze cognitive oggi di moda riprendono il concetto delle tracce mnestiche (simili a incisioni su tavolette incerate) proposte da Aristotele e criticate da Plotino e poi da Bergson (con gli stessi argomenti). Di lì muoverà Locke con la domanda “se la materia possa pensare”, che attraversa tutto l’illuminismo.
Personale è la caratterizzazione di ciascun problema in ciascun filosofo; ma ciò che ciascuno pensa personalmente funge da materiale per altri, che ripensano a loro volta personalmente. Tra questi il docente non ha che da scegliere quali, a suo giudizio, siano i più significativi. Egli non percorrerà tappa per tappa la storia della filosofia come si percorre la mappa del genoma: muoverà da una o più stazioni per irradiarsi sulla mappa, che non potrà mai essere completa, bensì sempre più ricca, nella misura in cui l’orario di insegnamento lo permetterà. Nella storia del pensiero la continuità è asintotica, a partire dalla discontinuità dei modi personali di pensare.
Opposto ed errato sarebbe un metodo – nell’esempio citato delle scienze cognitive - che partisse dal modo attuale oggi di porre il problema e alla sua stregua ne misurasse gli antecedenti storici. Il problema va colto anzitutto nella mentalità del singolo pensatore, che si rifà sempre a qualche precedente, e alimenta (magari attraverso equivoci) riflessioni successive.
Da questo punto di vista si può valorizzare la filosofia medievale, oggi trascurata fuori dell’ambito ecclesiastico. Esempio: se, nel terzo anno, si vuole sciogliere il nodo della “intuizione intellettuale”, che è intesa in sensi diversissimi da Fichte, Schelling, Schopenhauer – è impossibile non rifarsi all’Intelletto da Anassagora in poi; e, in generale, alla terminologia scolastica ricalcata da Wolff con termini tedeschi che Kant trasmette alla filosofia successiva (fino ad esempio a Sartre), spesso con rovesciamenti semantici. Quando il docente abbia colto lui stesso il significato personale di un problema nel modo di esprimersi peculiare all’autore studiato non avrà difficoltà a far capire sia la specificità di quel pensiero, sia il suo posto nella storia, sia la sua rilevanza per i problemi attuali, quale che sia la distanza nel tempo.
§3.2) Obiettivi
Questa articolazione di livelli intende esemplificare una pluralità di acquisizioni, sul piano formativo e sul piano più strettamente disciplinare, che si prevede raggiunga uno studente nel corso del suo studio della filosofia. Tale tripartizione si propone di essere uno strumento generale di programmazione e di verifica che, nell'ottica della flessibilità, faciliti l'orientamento dello studente e l'eventuale passaggio di questi a livelli diversi dello stesso indirizzo o ad altro indirizzo. È possibile inoltre prevedere una differenziazione nei diversi indirizzi, tale che, per esempio, il raggiungimento pieno degli obiettivi formativi e disciplinari sia rappresentato dal livello 2 nell'indirizzo tecnico-tecnologico e da quello 3 nell'indirizzo classico-scientifico.
Livello 1
Livello 2
Livello 3
§3.3) Contenuti
Biennio
In questa fase, per la quale non è necessario prevedere distinzioni tra i vari tipi di scuola, è opportuno stimolare la sensibilità filosofica degli studenti con un approccio di taglio teorico più che storico. L’insegnamento va articolato nei due anni secondo aree tematiche, delle quali si elencano alcune a titolo esemplificativo:
a) Diritto (nel senso di filosofia o di principi generali del diritto, come riflessione su problemi proposti dal diritto, quale strumento essenziale di convivenza): come soluzione migliore si può pensare ad una fusione con la disciplina “diritto”.
b) Epistemologia (nel senso di: teoria della scienza). Possono essere affrontate questioni generali, tenendo presente un quadro di riferimento specifico indicato dal docente, in costante relazione con gli argomenti scientifici affrontati nel corso di studi. L’epistemologia si può esemplificare sulle nozioni scientifiche più semplici.
c) Logica e linguaggio come riflessione sulle strutture e le regole dell’espressione e del ragionamento, a partire da pratiche già familiari agli studenti: si può pensare o ad una sorta di “analisi logica” filosoficamente fondata (Aristotele, Stoici) o ad un commento di espressioni linguistiche, poetiche e non.
In entrambi i casi è lasciato ampio margine di scelta al docente, che può predisporre un’antologia di testi significativi rispetto ai problemi che intende trattare.
Un’ultima considerazione a conclusione di questa parte della proposta: per evitare discussioni “a ruota libera”, del tutto inefficaci a trasmettere agli studenti l’esigenza di rigore e metodo nel pensare, il docente del biennio deve essere estremamente qualificato, più specificamente che quello del triennio (si può pensare ad una preparazione didattica e contenutistica ad hoc in fase di formazione degli insegnanti).
Triennio
Nel corso dei tre anni una scansione storica va mantenuta, anche se secondo il metodo detto (irradiazione della personalità sulla storia). Il docente deve scegliere un certo numero (che varia secondo il tipo di scuola) di autori tra quelli indicati, selezionando a sua discrezione i classici che ritiene opportuno far leggere.
Dalla scansione di autori qui di seguito proposta si evince che la scelta ha inteso mantenere uno spazio all’intero arco della tradizione filosofica occidentale. Non è infatti detto che i problemi contemporanei si approfondiscano esclusivamente attraverso autori contemporanei. Bisogna inoltre tener conto del fatto che, poiché è soltanto il tempo che decide del valore reale di un autore, non è possibile un bilancio esaustivo del Novecento che consenta di identificare i classici. Segue da queste ultime considerazioni che il Novecento certamente va preso in considerazione nel disegnare un percorso di studi filosofici, senza che però debba necessariamente assumere un posto privilegiato, anche per la possibilità e l’opportunità di legare studi su autori e temi del passato a questioni di stretta contemporaneità, in nome di quel valore perenne che vale per la grande filosofia come per la grande arte e la grande letteratura.
I anno: Eraclito, Platone, Aristotele, Plotino, Agostino, Anselmo, Abelardo, Tommaso d’Aquino, Ockham.
II anno: Cusano, Bruno, Campanella, Cartesio, Spinoza, Leibniz, Hobbes, Berkeley, Locke, Hume, Vico, Kant.
III anno: Fichte, Hegel, Schelling, Kierkegaard, Comte, Marx, Nietzsche, Gentile, Croce, Bergson, Husserl, Heidegger, Sartre, Wittgenstein.