Al Coordinatore nazionale
Ai componenti della Direzione
nazionale;
Ai colleghi
Si tratta di un allegato di cinque pagine ( sappiano dunque i colleghi quanto è lungo, prima di scaricarlo) , nel quale ho cercato di dare unidea, per forza di cose sommaria e sicuramente personale , dellimpostazione dei risultati della Commissione.
Come vedranno tutti, quella relazione
traccia alcune linee di percorso certe, ma lascia nella - probabilmente voluta- ambiguità alcuni importanti nodi, cosí
come esprime molte contraddizioni..
L
a Commissione, attraverso le 12 sottocommissioni , ha tracciato unimmagine di scuola centrata
sul diritto al successo formativo , nella
quale i curriculi siano allegeriti dei
contenuti e dove i saperi non servano per produrre scienza , ma per produrre formazione ;
una scuola che non utilizzi piú il perverso meccanismo della cattedre, ma piuttosto
forme di progettualità. Una scuola, lo diciamo con lucida certezza, che non ci
piace per il futuro delle nostre generazioni , ma nemmeno
per il presente di noi docenti.
Una scuola che sente la necessità di
due livelli di docenza e per la quale si auspica una revisione del principio, che descrive la funzione docente come
orientata alla trasmissione della cultura e alla
sua elaborazione ( Testo Unico- Parte III,
art.395 ), perché considerato troppo riduttivo ( !).
Tuttavia, in questo quadro, vengono
lasciati incerti gli snodi dei cicli, il problema degli ambiti e / o delle
discipline , lutilizzo dei docenti provenienti dalla ex scuola elementare e
dallex scuola media, il problema ( non
da poco!) della formazione iniziale dei
docenti.
Infine , si continua a sottolineare
che è fondamentale una formazione critica e problematica, che la scuola
nuovadovrà prefigurarare un saldo profilo culturale della popolazione adulta, che
gli insegnanti sono una risorsa strategica.
Insomma, la solita abilità di
concentrare gli opposti.
Come si vedrà dunque le svolte
principali di questa rivoluzione formativasono affidate alla politica.
E, allora , che cosa resta da fare ad
una Associazione, che voglia pensare e ragionare in tutti i suoi luoghi, senza delegare ad
altre entità ( quali il principio di realtà, la Confindustria ecc
)
questa funzione?
È ovvio: pensare e ragionare su questo e su altri temi .
La relazione allegata è volutamente descrittiva e non esprime commenti critici : ci saranno i 4 seminari che Serafina
Gnech sta preparando per il nostro Centro Studi, su mandato della D.N., per commentare, criticare , accettare. Là i
colleghi che vorranno partecipare avranno possibilità di ragionare su una
discreta base informativa.
E prima di allora, nelle assemblee
dei delegati, nei direttivi provinciali , insomma in tutti quei momenti, statutari o meno, in cui si deve ragionare, sarebbe bene averlo già fatto.
Perché la differenza qualificata che
dovremmo consegnare ai colleghi ( e
convincerli cosí anche a sostenerci con il voto nelle R.S.U. ) tra noi e i sindacati
tradizionali consiste proprio in questo: alla Gilda interessa rendere sempre piú consapevoli gli insegnanti; ai
sindacati fanno comodo individui, ignari, da controllare.
La discussione, che non è
chiacchiera, perché si fonda sulla conoscenza e sull esercizio, potrà anche
concludere che occorre accettare la dura realtà delle cose .
Ma , leopardianamente, vi sono due
modi per adattarsi : o piegando il capo
codardamente, o con la saggezza della lenta ( flessibile ) ginestra.
Non
ci resta che scegliere quale modello vogliamo
per la nostra dignità di persone e di insegnanti.
Renza Bertuzzi.
CENTRO STUDI G I L
D A
Sintesi del risultato dei lavori della Commissione sul riordino dei Cicli scolastici.
Il 12 Settembre 2000, la grande Commissione, insediata a Luglio per sviscerare tutta la problematica relativa al riordino dei Cicli scolastici, ha concluso i suoi lavori, presentando al ministro De Mauro una relazione di 75 pagine, composta dalle sintesi delle discussioni dei 12 sottogruppi in cui la Commissione stessa si era suddivisa.
Come è noto, durante tutta lestate i membri dei gruppi hanno dialogato via e-mail ; la pletorica consistenza del gruppo originario conteneva in sé molteplici posizioni che non sarebbe stato possibile ( anche volendo ) ridurre ad unità. Per questo motivo il documento finale compie quel sincretismo espresso in linguaggio curial- pedagogese , adeguatamente criptico ed essenziale alla politica , la quale cosí avrà buon gioco a dichiarare, qualunque scelta si compia, che essa era comunque contenuta nel documento.
Il ministro ha, ovviamente, lodato i lavori, definendo il risultato finale un testo scritto in buon italiano. Sarà che ci manca lalta competenza liguistica del nostro Ministro, ma non riusciamo ad apprezzare la bontà di un testo che appare invece, in molte parti, incomprensibile e per scelta consapevole o meno bizzarro e astruso.
Non è agevole quindi ritrovare linee di senso in tutto il documento che in molte sue parti esprime affermazioni contrastanti , riuscendo a dire tutto e il contrario di tutto.
Tuttavia, appaiono in esso concezioni di fondo che nel periodo di gestazione della legge sul Riordino dei Cicli scolastici sono state ampiamente diffuse e sostenute.
Questa sintesi ragionata impiegherà in parte lo schema della suddivisione in sottocommissioni e in parte no , con lintento di indicare una panoramica, per quanto possibile vasta e comprensibile, delle indicazioni inviate al Parlamento.
Va da sé che il taglio di lettura è del tutto personale : mi assumo quindi la responsabilità di una lettura parziale o , appunto, troppo individuale.
Sintetizziamo , dunque , di questa riforma, contenuta nella Legge quadro , 10 Febbraio 2000, n.30, i seguenti aspetti :
Ragioni, finalità e obiettivi ,
Stanno nella storia della Scuola e della società italiane, ma vanno proiettate nel futuro della società, nella certezza che linsegnamento e lapprendimento hanno registrato un abbassamento della qualità , a causa di un sistema rigidamente centralizzato e di interventi amministrativi frammentari. Questa riforma è un sistema di ri- orientamento che avviene in assenza di modelli condivisi, e di un contesto ideologico forte.
Le finalità di questo nuovo processo sono : lelevamento della qualitá dell insegnamento e dellapprendimento , tenendo conto di standard internazionalmente condivisi , di uneducazione alla cultura, secondo cultura , nel rispetto delle diverse forme di razionalitá con la valorizzazione della dimensione morale e religiosa ( definite cosí, con termine singolare, e considerate quindi un unicum ).
In questo nuovo sistema sono centrali il soggetto che apprende e il suo diritto al successo formativo ( lart. 1 della Legge n.30 dichiara che la Repubblica assicura a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali ) , libertà di ricerca e di insegnamento.
Soggetti della scuola sono in primo luogo gli studenti, i docenti e i genitori ; questi due ultimi soggetti potranno essere coinvolti anche nella definizione di importanti standard relativi ad antichi e nuovi strumenti didattici.
I
nuovi contenuti e le nuove metodologie.
Se nella scuola nuova sono centrali i soggetti che apprendono , occorre rinnovare contenuti e metodologie. Quindi, insegnanti e allieve / i collaboreranno alla costruzione delle conoscenze, che si creeranno nei contesti interni ed esterni alla scuola, anche se questultima resta luogo protetto e finalizzato allacquisizione e alla condivisione di esperienze.
Occorrerà quindi scegliere e articolare i contenuti indispensabili e quelli di approfondimento, per superare una visione cumulativa ed astratta del sapere e per dare alla proposta di alleggerimento dei contenuti il significato di autentico rafforzamento dellefficacia formativa dellapprendimento scolastico
La metodologia dovrà mediare tra contenuti disciplinari e situazioni di apprendimento, per uscire da un insegnamento centrato sulle discipline ed orientarsi verso un insegnamento centrato sulle persone che apprendono .
Fondamentale diventa perciò lorientamento , che dovrà avere carattere interno al curriculo, e perciò riconoscerà allinsegnante il ruolo primario, ma sarà gestito anche unèquipe di competenti.
Obiettivi
relativi agli indicatori linguistici e matematici.
Gli obiettivi , a lungo termine, relativi alla matematica, sono una decina e partono da avere il senso del numero e del simbolo per finire a risolvere problemi.
I suggerimenti contemplano : di non proporsi completezza di informazioni di carattere enciclopedico e di adottare un approccio operativo , dove sia centrale il momento dellesperienza sensata.
Sulleducazione linguistica , vengono ribadite alcune notissime ovvietá ( occorre: sviluppare le competenze linguistico- comunicative del linguaggio verbale e degli altri linguaggi ; tener conto della varietà dei tipi di testo, dei registri linguistici, dei linguaggi settoriali) e si suggerisce qualche attenzione : per la funzione svolta nel tempo dalle lingue classiche e per il rapporto tra educazione linguistica ed educazione letteraria , affinchè queste non si separino o che non vi sia prevaricazione reciproca.
Obiettivi relativi alle lingue
straniere e allintroduzione delle tecnologie informatiche.
Le lingue e le tecnologie informatiche sono considerate validi strumenti per migliorare lapprendimento di altre discipline e per sviluppare quel particolare tipo di capacità di saper scegliere, progettare, controllare , rappresentare, comunicare.
Anzi, questi ambiti sono in sé fonte di sviluppo del pensiero , ma perché questo processo avvenga è necessario un cambio di mentalità attraverso il quale ci si convinca che leggere un testo in lingua originale è un modo per confrontarsi col mondo e che le ricerca tramite una visita virtuale di un museo può alternarsi ed essere piú frequente di quella reale .
È unanime quindi la convinzione che questi insegnamenti ( delle lingue straniere e dellinformatica) vengano anticipati al massimo, prendendo in considerazione anche la scuola dellinfanzia.
Ed è anche assolutamente prioritario concentrarsi sulla formazione dei docenti in questo campo ; per questo si ipotizza la possibilità di mettere a disposizione dei docenti numerosi materiali didattici strutturati .
La
professionalità docente.
Gli insegnanti vengono considerati risorsa strategica per la qualità del sistema scolastico rinnovato, tanto che si ritiene necessario ridefinire la funzione docente rispetto al Testo Unico ( parte III, art.395) perché essa risulterebbe troppo limitativa ( !!) : la funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dellattività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità.
Questa nuova definizione dovrebbe considerare piú rilevanti responsabilità professionali, culturali ed etiche e , anche, identificare stadi progressivi di carriera.
I quali faranno riferimento a :
- sviluppo delle competenze nella esplicazione dellattività docente;
- sviluppo delle competenze nellorganizzazione della vita scolastica;
- acquisizione e certificazione di nuove competenze.
Sul primo aspetto , è emersa lipotesi di due gradi di docenza :
· il primo, acquisito sulla base della formazione iniziale;
· il secondo ( da ricercatore) acquisibile a seguito delle esperienze fatte e dellattività di ricerca svolta in servizio. Al secondo grado della docenza ( legato sia agli anni di servizio che alla qualità della ricerca ) potrebbero essere attribuiti compiti di coordinamento.
Sul secondo aspetto, si sottolinea limportanza di non irrigidire le funzioni organizzative in tipologie fisse e la necessità di un affido temporaneo.
Il terzo aspetto fa riferimento allacquisizione di nuove competenze, a seguito di decisioni di studio autonomamente assunte dal singolo, le quali tuttavia possono essere valorizzate solo se utilizzate in progetti o attività promosse a livello scolastico.
Il problema della valutazione dei titoli di credito, non oggettivamente riconosciuti, ( titoli accademici ecc ) è stato così risolto:
a) la qualità nello svolgimento di un compito viene valutata dallorgano che ha affidato il compito ( collegio dei docenti, preside);
b) la qualità della prestazione didattica, dal comitato per la valutazione del servizio di cui fa parte anche il preside . Si è anche suggerito linserimento , nel comitato, e di docenti di altra scuola e di esperti.
Questi processi, ritiene la commissione, vanno promossi e va affrontato anche il problema della necessità di ascolto nei processi valutativi delle competenze didattiche, della voce degli studenti e delle famiglie.
Sulla formazione iniziale, punto dolente e oggetto di considerevoli interessi accademici e politici, la commissione ha elencato le diverse possibiltà : laurea ( 3 anni ) + biennio di laurea specialistica,
laurea + biennio di specializzazione.
Le diverse posizioni, rappresentate dai due fronti ( docenti universitari e direttori di scuole di specializzazione ) hanno suggerito una curiale scelta descrittiva delle varie possibilità, al posto dellindicazione di una linea di indirizzo.
Rapporto tra indirizzi nazionali e
realtà locali nel piano dellofferta formativa.
Fatto salvo il principio che il sistema scolastico italiano ha carattere unitario e propria fisionomia culturale, tecnica, operativa, sociale, occorre considerare che le scuole non devono porsi come soggetti monadici che realizzano le proprie iniziative indipendentemente da ogni rapporto con gli Enti locali e gli altri soggetti del territorio, rivolgendosi ad essi unicamente come supporti per decisioni assunte in proprio e senza alcuna concertazione
Da qui quindi nasce del resto la previsione di una ripartizione all interno del curriculo unitario, tra tempo destinato alle competenze disciplinari razionalmente stabilite e tempo destinato alle articolazioni locali , che integrino contenuti e applicazioni, favorendo gli aspetti interdisciplinari, metadisciplinari, nonché la costruzione di attività e rapporti con il territorio.
Dunque il quadro complessivo delle riforme propone uno spostamento di accento dallofferta di formazione alla domanda di formazione con adattamenti alle singole realtà che permettano di orientare lazione educativa in modo da rispondere alle modificazioni che provengono dalla società e dal mondo della produzione
Circa la gestione autonoma della quota autonoma riservata alle scuole , è opportuno nel ciclo secondario renderla coerente con lipotesi generale di riduzione del numero di indirizzi . e, magari, utilizzare la forma progettuale per sviluppare i temi , relativi alla quota locale ( ambiente, legalità, informazione ecc ).
In questo quadro cosí innovativo , si rende necessario superare le rigidità imposte dalle attuali classi di concorso , sviluppando aree di professionalità piú larga, nella direzione di un ripensamento complessivo dellorganizzazione del lavoro del docente.
Criteri generali per la
riorganizzazione dei curriculi.
1) i curriculi dovranno essere : essenziali, flessibili, modulari, rivedibili, significativi. Problematicità e storicizzazione dei contenuti saranno gli elementi basilari funzionali alla costruzione di menti critiche;
2) la formazione professionale deve intendersi come formazione culturalmente elevata, sia dal punto di vista della formazione di un cittadino responsabile che dal punto di vista teorico;
3) la riduzione degli indirizzi deve tenere conto sia delle proposte di riforma dellUniversità, sia dei mutamenti che si verificano nelle professioni e nei mestieri;
4) per introdurre un podi salutare competizione nel sistema scolastico italiano, è auspicabile che la quota locale sia cospicua;
5) è necessario rivedere il monte ore annuale delle scuole, alla luce della comparazione con gli altri Paesi europei.
Scuola di base.
Gli obiettivi generali del processo formativo devono coincidere con il quadro delle finalità generali della legge 30/ 2000 , le quali derivano dal dettato costituzionale.
Gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni dovrebbero essere indicati dal Ministro, mentre non è chiaro ancora il concetto di competenza né a chi spetti indicarla.
I curriculi devono avere i criteri indicati al punto 1), e devono anche presentare:
- continuità virtuosa con il passato ( collegamento con la migliore tradizione delle due scuole elementare e media );
- linearità dimpianto, ovvero coerenza tra obiettivi generali, obiettivi specifici, e le discipline/ attività del curriculo;
- concretezza realizzativa, ovvero fattibilità;
- generatività del curriculo.
Il rapporto ambiti/ discipline appare piuttosto complicato.
Non viene giudicata positivamente la distinzione tra ambiti nella parte iniziale del settennio e discipline nella parte terminale , poiché tale rigidità rischierebbe di rompere lunitarietà prescritta.
Il passaggio ambiti /
discipline non coincide con il problema delle articolazioni interne del ciclo di base, che
si rifanno anche ai saperi proceduralie ai saperi dichiarativi: i
primi sono il baricentro dei primi anni del settennio, mentre nella seconda parte del
ciclo di base vi sarà la preoccupazione di
sistemare gli oggetti di conoscenza per scaffali disciplinari. Per veicolare unidea
gnoseologica ( formativa) della disciplina si propone che questa sistemazione avvenga in
un tempo disteso di almeno quattro anni.
Le aree disciplinari sono comunemente divise in quattro ambiti:
-dimensione linguistica;
-dimensione scientifica;
-dimensione espressiva;
-dimensione storico-sociale.
Ma , questa mappa appare carente: occorre introdurre spazi per :
a) sviluppare il pensiero tecnologico, da coltivare in tutti i livelli di scuola, dallinfanzia allUniversità;
b) la comunicazione multimediale ( che potrebbe costituire unattività trasversale a tutte le discipline )
c) la musica, e per leducazione motoria e per tutte le forme di conoscenza nuove di tipo sintetico, simultaneo.
Inoltre i criteri per la costruzione del curriculo dovranno considerare che i saperi non servono per produrre scienza, ma per produrre formazione, poiché la discipline scolastiche non sono le discipline scientifiche (! ).
Le ipotesi di articolazione del settennio di base , viste come cerniere e non come punto di divisione sono diverse:
2+2+2+1;
3+4;
2+5;
1+5+1.
Tutte variamente argomentate, ma nessuna delle quali ritenuta valida in assoluto.
Invece, la composizione del gruppo docente, in rapporto allesigenza di ricollocare insegnanti provenienti dallex scuola elementare e dallex scuola media, non deve essere vissuta come un problema , ma come una opportunità, per ripensare il senso e la portata della professione docente in modo che le due tradizioni didattiche, la tensione al sapere disciplinare dellex media e listanza ecologica ( sic) dellapprendimento trasversale dellex elementare, possano comporsi virtuosamente in una << docenza plurima>>.
Infine, si ritiene che si debba evitare il perverso meccanismo delle cattedre (rigido e portatore di dispersione di risorse) e favorire, piuttosto, forme di progettualità dove tutti i soggetti possano esprimere le proprie competenze con pari dignità.
Scuola secondaria.
Due sono i punti essenziali: il profilo duscita dei diversi corsi secondari e il raccordo tra scuola di base e scuola secondaria , ovvero il curriculum dei primi due anni della scuola secondaria.
Rispetto al primo punto, è apparsa largamente condivisa lidea che debba essere disegnato con chiarezza il profilo. Rispetto al secondo punto , vi sono state due divergenti posizioni : chi riteneva inopportuna la precoce canalizzazione e chi considerava importante la determinazione dellindirizzo ( specifico ) del curriculum fin dal primo o dal secondo anno. La seconda posizione è apparsa piú largamente condivisa.
Viene considerata positivamente la scelta del termine unico di licei, che annulla la storica dicotomia tra corsi finalizzati al proseguimento degli studi universitari e corsi finalizzati allinserimento del mondo del lavoro
Questa pari dignità dovrà trovare riscontro nella sostanziale unitarietà degli indirizzi e nella possibilità di passaggio dalluno allaltro, mentre la ( auspicata ) più marcata terminalità degli indirizzi dellarea tecnologica non viene considerata vincolante .
I curriculi di questo segmento di scuola dovranno avere le caratteristiche già enunciate . Le discipline da inserirvi dovranno essere in parti comuni a tutti ( core curriculum ), ma sarà necessario:
- ridurre il numero delle discipline;
- introdurre la dimensione critica e problematica in tutte le discipline di studio;
- individuare i nuclei fondanti di ogni disciplina ( si registrano perplessità sulla espressione nucleo fondante);
- stabilire una relazione forte tra ció che si studia a scuola e ciò che esiste nella realtà e nella società.
Non si è entrati nel merito di specifiche scelte disciplinari , ma si è espressa la convinzione comune che i curriculi della scuola superiore andranno opportunamente sostenuti da unattenta riflessione preventiva sulla mappa dei saperi contemporanei, sullo statuto epistemologico e formativo delle discipline, sullimportanza della dimensione operativa delle attività progettuali e di laboratorio.
Renza Bertuzzi.