FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI – IL PUNTO
(1° parte: scheda informativa)
a cura di Serafina Gnech
Risulta impossibile pensare ad una riforma della scuola senza prevedere al contempo una rivisitazione o addirittura una riforma del sistema formativo iniziale e continuo dei docenti. Non a caso il disegno di Legge-delega Moratti, giunto il 12 marzo alla fine del proprio iter legislativo, dedica l’intero articolo 5 alla “Formazione degli insegnanti”. Per la verità sono passati soltanto 5 anni da quando fu creata la Laurea in Scienze della Formazione Primaria e soltanto 4 da quando furono istituite le SSIS, le Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario.
Anche se queste recenti trasformazioni possono far apparire precoce e quindi inopportuna questa ondata di rinnovamento, non va dimenticato che il riassetto dell’Università avvenuto a seguito del DM 509 ha posto inediti problemi.
E benché non avesse inserito la formazione degli insegnanti all’interno della legge 30, anche Berlinguer aveva affrontato – senza peraltro giungere a risolverlo – il problema (1).
E di problema si tratta, perché su questo fronte non si scontrano soltanto diverse concezioni della scuola, ma anche forti interessi corporativi.
Come testimoniò la querelle Tranfaglia–Talamanca riportata a suo tempo da “Professione docente”- Quale formazione per i futuri docenti? sett. 2000 (2). E come testimoniano ora le diverse posizioni di pedagogisti, direttori delle SSIS, rettori delle Università italiane e altri.
Fra questi non possiamo mancare noi: i diretti interessati.
Iniziamo dunque con questa scheda, che ha valore unicamente informativo, l’analisi di un problema che si presenta tanto più complesso in quanto, come rileva l’onorevole Galvagno in un ordine del giorno qui riportato, non possiamo evitare di ragionare ora in termini europei, né dimenticare che è nostro dovere garantire ai docenti italiani quella “mobilità culturale e professionale” che “costituirà uno dei diritti fondamentali riconosciuti dalla Carta Costituzionale Europea in via di stesura.
La formazione iniziale dei docenti (art.5, Legge Moratti approvata il 12 marzo 2003):
- prevede, per le scuole dell’infanzia ed elementare, la trasformazione in una laurea specialistica dell’attuale laurea in Scienze della Formazione Primaria, operante dal 1998;
- per la scuola secondaria essa contempla la trasformazione in nuove lauree specialistiche dell’attuale Corso di specializzazione di ateneo o interateneo, articolato in indirizzi corrispondenti alle diverse aree disciplinari, ed attivato dal 1999 nelle SSIS (Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario – strutture didattiche interfacoltà che conferiscono l’abilitazione e il diritto all’inserimento nelle graduatorie).
La formazione iniziale:
- sarà avviata nel rispetto dei “principi e criteri direttivi” fissati nell’art. 5 della legge-delega;
- si sostanzierà in “decreti legislativi” che il Governo è delegato ad adottare entro 24 mesi dall’entrata in vigore della legge e che saranno sottoposti al parere delle competenti Commissioni di Camera e Senato (i pareri dovranno essere resi entro 60 giorni ; decorso tale termine essi potranno essere adottati comunque); gli stessi potranno essere corretti e/o modificati entro 18 mesi dalla loro entrata in vigore (art. 1);
- sarà finanziata in data da determinarsi all’interno del “piano programmatico di interventi finanziari” predisposto dal Ministro dell’Istruzione, dell’università e della ricerca entro 90 giorni dall’entrata in vigore della legge (art. 1).
La formazione iniziale segue i seguenti “principi e criteri direttivi” enunciati all’art. 5 della Legge-delega. Essa:
- è di “pari dignità” per tutti i docenti;
- ha luogo nelle Università presso i corsi di laurea specialistica;
- è destinata ai docenti selezionati in ingresso sulla base dei posti disponibili in ambito regionale;
- avviene previa individuazione di “classi di corsi di laurea specialistica, anche interfacoltà o interuniversitari, finalizzati anche alla formazione degli insegnanti…”. “Per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria di primo grado e del secondo ciclo le classi predette sono individuate con riferimento alle discipline impartite in tali gradi di istruzione e con preminenti finalità di approfondimento disciplinare”;
- prevede la definizione di “attività didattiche attinenti l’integrazione scolastica degli alunni in condizione di handicap”;
- contempla la possibilità di stages all’estero;
- è riservata ai docenti “in possesso dei requisiti minimi curriculari, individuati per ciascuna classe di abilitazione” e subordinata “all’adeguatezza della personale preparazione dei candidati, verificata dagli atenei”;
- comprende, dopo la laurea specialistica, delle attività di tirocinio svolte con appositi contratti di formazione lavoro; queste attività sono organizzate e gestite da “apposite strutture di ateneo o d’interateneo per la formazione degli insegnanti” che stipulano convenzioni con le istituzioni scolastiche;
- non viene contemplata come un percorso chiuso. Alla formazione iniziale, avviata con i principi e i criteri suddetti, fa seguito la “formazione permanente degli insegnanti” attivata e gestita dalle strutture di ateneo o di interateneo di cui sopra che “curano anche la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche e formative”;
- conferisce, con l’esame finale, l’abilitazione “per uno o più insegnamenti”;
- comprende delle norme specifiche che, nell’applicazione dei principi e dei criteri direttivi del presente articolo, regoleranno la formazione iniziale svolta negli “istituti di alta formazione e specializzazione artistica, musicale e coreutica”.
La formazione iniziale, nell’attuale fase transitoria:
- prevede un percorso abbreviato finalizzato al conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento secondario per: 1) i docenti in possesso di diploma per il sostegno, 2) i docenti con diploma ISEF, 3) i docenti con diploma di Accademia di belle arti o di Istituto superiore per le industrie artistiche o di Conservatorio di musica o Istituto musicale pareggiato che abbiano superato le prove di accesso alle SSIS. Il percorso abbreviato prevede l’iscrizione in soprannumero al secondo anno, a seguito del riconoscimento dei crediti didattici già maturati;
- contempla un percorso abbreviato finalizzato al conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento nella scuola materna o dell’infanzia e nella scuola elementare o primaria per i docenti in possesso del diploma per il sostegno, che abbiano superato le prove di accesso alla Facoltà di scienze della formazione primaria. Il percorso abbreviato prevede l’iscrizione in soprannumero all’”anno di corso stabilito dalle autorità accademiche”, a seguito del riconoscimento dei crediti già maturati. L’esame di laurea così superato e al quale sarà attribuito un apposito punteggio, consente l’inserimento nelle graduatorie permanenti ( art. 401 del testo unico, decr. Leg. 297 del 16 aprile 1994). La funziona abilitante dei concorsi stabilita dalla legge 19/11/1990 decade.
Ordini del giorno relativi alla formazione iniziale
Avvertenza: Raccoglieremo qui gli ordini del giorno (3) sulla formazione iniziale dando soltanto l’indicazione di quelli specifici e/o relativi alla fase transitoria (reperibili nel sito www.gildains.it, sezione Riforma, …) e riportando testualmente quelli relativi alla formazione in generale.
Ordini del giorno accolti dal Governo – 7° Senato 4 marzo 2003
- (o.d.g. riguardante docenti in possesso di diploma nel sostegno o altro, docenti che abbiano già insegnato per almeno 360 giorni, ecc.);
Ordini del giorno accolti dal Governo – Camera 18 febbraio 2003
- o.d.g. 9/3387/4 di Anna Maria Leone: “La Camera, esaminato il testo della delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale, considerato, in particolare, l’art. 5, comma 1, lettera b) riguardante la formazione iniziale dei docenti, impegna il Governo nella stesura dei decreti che disciplinano la materia, a prevedere, relativamente alla formazione iniziale dei docenti della scuola secondaria di primo e di secondo grado, crediti aggiuntivi, oltre ai 120 della laurea specialistica, finalizzati all’acquisizione di competenze professionali specifiche, da conseguire e certificare nell’ambito della struttura di cui all’art. 5, comma 1, lettera e)” (strutture di ateneo o di interateneo preposte al tirocinio degli insegnanti dopo il conseguimento della laurea specialistica, n.d.r.);
- (o.d.g. 9/3387/6 di Giuseppe Drago riguardante docenti in possesso di diploma nel sostegno o altro…);
- (o.d.g. 9/3387/8 di De Laurentiis relativo alle disparità di peso fra i titoli di abilitazione…);
- (o.d.g. 9/3387/11 di Landolfi e altri relativo agli insegnanti di sostegno);
- (o.d.g. 9/3387/13 di Stagno D’Alcontres e altri relativo all’attribuzione dei punteggi validi per l’inclusione nelle graduatorie e al “peso” del dottorato di ricerca);
- o.d.g. 9/3387/14 di Castellani e altri: “La Camera premesso che l’art. 5, comma 1, lettera b) del disegno di legge in esame prevede l’individuazione delle classi dei corsi di laurea specialistica finalizzati anche alla formazione degli insegnanti; per la formazione degli insegnamenti della scuola secondaria di primo grado e del secondo ciclo le classi dei corsi di laurea specialistica verranno individuate con riferimento all’insegnamento delle discipline impartite in tali gradi di istruzione e con preminenti finalità di approfondimento disciplinare, impegna il Governo a volere prevedere, nell’ambito delle discipline impartite per la formazione degli insegnanti, anche lo sviluppo dei relativi aspetti didattici ed epistemologici.”;
- (o.d.g. 9/3387/16 di Cannella e altri riguardante l’abbreviazione del percorso formativo per i docenti in possesso di laurea quadriennale o di maggior durata o di titoli di studio di livello superiore);
- (o.d.g. 9/3387/17 di Rositani e altri riguardante la formazione dei docenti di musica);
- (o.d.g 9/3387/22 di Licastro Scardino e altri relativo agli insegnanti di sostegno che hanno prestato servizio continuativo per almeno tre anni);
- o.d.g 9/3387/39 di Garagnani e altri: “La Camera premesso che si pone come esigenza prioritaria per la formazione degli insegnanti realizzare un adeguato equilibrio tra i momenti della preparazione disciplinare, della preparazione psico-pedagogico-daidattica e della concreta esperienza nella scuola; tale equilibrio deve essere diverso nella formazione degli insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria in ragione dei ruoli e delle funzioni anche profondamente differenti che, nei diversi gradi scolastici, competono ai momenti disciplinari o predisciplinari rispetto a quelli più ampiamente educativi e formativi; la pari dignità nella formazione di tutti gli insegnanti va realizzata assicurando a ciascun insegnate una preparazione adeguata ai complessi e delicati compiti cui è chiamato, diversi in relazione alle diverse fasce di età; occorre non disperdere, ma anzi potenziare l’esperienza positiva in corso della collaborazione fra università e scuola nella formazione universitaria degli insegnanti, impegna il Governo a emanare i decreti di cui al comma 1 dell’art. 5 del disegno di legge in esame assicurando il rispetto dei seguenti parametri: 1) intervenire sulla disciplina delle classi delle lauree triennali in modo che sia assicurata la possibilità di percorsi di studi finalizzati alla formazione degli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria che dall’inizio prevedano sia un’equilibrata preparazione nei campi psico-pedagogico, umanistico, scientifico, artistico e dell’educazione corporea, sia attività di laboratorio e tirocinio; 2) delineare i rapporti fra le facoltà e le strutture di ateneo e di interateneo di cui al comma 1 lettera e) dell’articolo 5 del disegno di legge in esame, quanto alle responsabilità di programmazione e governo dei corsi di cui alla lettera a) dello stesso comma, nel senso di affidare alle facoltà competenze preminenti per gli aspetti di preparazione disciplinare, e alle strutture di ateneo o di interateneo responsabilità di coordinamento dei corsi per gli aspetti comuni e gli insegnamenti trasversali; 3) prevedere che i corsi di cui alla lettera a) del comma 1 dell’articolo 5 del disegno di legge in esame comprendano esperienze di insegnamento e di partecipazione alla vita della scuola, da organizzare e gestire con l’apporto coordinato di università e scuola, e che la valutazione positiva di tali esperienze sia condizione perché la laurea specialistica conseguita abbia valore abilitante; 4) anche in relazione a quanto indicato al punto 3, indicare che allo scopo di salvaguardare le preminenti finalità di approfondimento disciplinare di cui al comma 1, lettera b) dell’articolo 5 del disegno di legge in esame, parte della formazione relativa alle didattiche disciplinari possa essere svolta nella fase di tirocinio di cui alla lettera e) del medesimo comma; 5) stabilire che le attività di tirocinio di cui al comma 1 lettera e) dell’articolo 5 del disegno di legge in esame siano valutate e che la valutazione positiva sia condizione necessaria al fine dell’accesso ai ruoli organici del personale docente; 6) valutare la possibilità che la laurea specialistica per gli insegnanti della scuola dell’infanzia possa essere conseguita con un numero di crediti più limitato rispetto a quelli necessari per le altre lauree, considerata la minore necessità di crediti in insegnamenti disciplinari; 7) prevedere che la formazione in servizio degli insegnanti di cui al comma 1, lettera g) dell’art. 5 del disegno di legge in esame sia realizzata in collaborazione con le strutture dell’amministrazione scolastica; 8) prevedere adeguate e specifiche modalità di accesso ai corsi di laurea di cui al comma 1, lettera a) dell’art. 5 del disegno di legge in esame e di riconoscimento dei crediti formativi maturati per i laureati secondo il vecchio orientamento.”;
- o.d.g. 9/3387/42 di Galvagno: “La camera, premesso che l’art. 5 del disegno di legge in esame detta i principi e criteri direttivi in tema di formazione degli insegnanti; la costruzione della cittadinanza europea assume carattere prioritario sia nell’agenda politico-istituzionale dell’Unione europea, sia nel qudro formativo e didattico-culturale delle politiche scolastiche di tutti i paesi membri; il diritto alla mobilità culturale e professionale costituirà uno dei diritti fondamentali riconosciuti dalla Carta costituzionale europea in via di stesura; tale diritto deve poter essere pienamente esercitato anche dagli insegnanti italiani e a tale obiettivo essi devono risultare adeguatamente preparati sia in sede di formazione iniziale che di formazione continua; esiste una grande difformità di strategie operanti a favore della formazione del diritto alla mobilità culturale e professionale dei cittadini europei nelle diverse dimensioni nazionali, in considerazione delle differenze storiche e culturali dei paesi membri che costituiscono patrimonio irrinunciabile dell’Unione europea; è necessario promuovere e sviluppare in regime di sussidiarietà, l’armonizzazione dei processi concorrenti a sviluppare senso e visione della cittadinanza europea, unitariamente all’esercizio diffuso del diritto alla mobilità culturale e professionale; è imminente l’assunzione da parte del Governo italiano della presidenza di turno dell’unione europea, impegna il Governo ed in particolare il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della ricerca, a concertare con i colleghi dei paesi membri dell’Unione europea e a promuovere unitariamente iniziative e strategie, assistite dalla Commissione europea, che assicurino l’armonizzazione progressiva dei curricoli di formazione iniziale degli insegnanti; a promuovere e sviluppare iniziative, anche regolamentari, che consentano agli italiani il pieno esercizio del loro diritto, in quanto cittadini europei, alla più ampia e libera mobilità culturale, professionale e lavorativa in seno all’Unione europea.”;
- (o.d.g. 9/3387/44 di Ascierto e altri relativo ai docenti di stenodattilografia e trattamento testi e dei docenti tecnico-pratici).
Ordini del giorno accolti dal Governo – Senato 06-12 dicembre 2002
- “Il Senato, in sede di esame del disegno di legge n° 1306, concernente delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale; premesso che l’articolo 5 recante norme in materia di formazione degli insegnanti, prevede che i decreti legislativi dettino la disciplina della formazione dei docenti della scuola dell’infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo; tale formazione dovrà realizzarsi nelle Università presso i corsi di laurea specialistica, il cui accesso è programmato in base ai posti effettivamente disponibili in ogni regione e nei ruoli organici; vi sono proposte di vario genere miranti alla istituzione di una laurea specialistica didattico-pedagogica quale unico titolo per accedere all’insegnamento; appare necessario invece che i corsi di laurea specialistica siano principalmente di approfondimento disciplinare, posto che altrimenti la preparazione nella relativa disciplina si limiterebbe a soli tre anni indebolendola rispetto al vecchio ordinamento, impegna il Governo a mantenere la formazione degli insegnanti della scuola secondaria inferiore e superiore nell’ambito delle lauree specialistiche di riferimento per le rispettive discipline (in storia per i futuri insegnanti di storia, in filosofia per i futuri insegnanti di filosofia, e così via); a non attivare alcun tipo di laurea specialistica a carattere didattico-pedagogico quale percorso comune di formazione degli insegnanti”;
- ordine del giorno del Senato relativo ai docenti della scuola materna che, nella fase transitoria, impegna il Governo a “adeguare in modo progressivo la durata della formazione iniziale dei docenti della scuola dell’infanzia” e “ad istituire, nel contempo, corsi di aggiornamento presso le università per docenti in possesso di diplomi di scuola secondaria di secondo grado di durata triennale, quadriennale, quinquennale.”;
- “Il Senato , in sede di esame del disegno di legge n° 1306, concernente delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale, impegna il Governo: a prevedere che la programmazione e la realizzazione dei corsi di laurea specialistica finalizzati anche alla formazione degli insegnanti, di cui all’art. 5, comma 1, lettera b) avvengano previa apposita convenzione tra le singole università e uno o più istituti scolastici autonomi finalizzata a garantire la presenza dei docenti dei medesimi istituti.”;
- “Il Senato impegna il Governo a consentire che i docenti, i quali abbiano conseguito la laurea specialistica (di cui alla lettera a) dell’articolo 5, debitamente formati, possano svolgere anche attività di tutoraggio e supporto didattico nei corsi di laurea specialistici abilitanti per l’insegnamento, previa convenzione apposita fra scuole e atenei.”
- Al momento dell’approvazione della Legge di riordino di cicli Berlinguer-De Mauro, il Senato aveva votato un ordine del giorno con il quale impegnava il Governo a rimettere mano alla legge relativa alla formazione iniziale dei docenti. Il Piano quinquennale di attuazione della Legge 30 precisava che la formazione iniziale avrebbe dovuto tener conto delle nuove articolazioni degli insegnamenti e della possibilità per i docenti di transitare all’interno dei diversi cicli scolastici; del fatto che la ricerca didattica rappresenta lo specifico della professione e che l’autonomia scolastica richiede ai docenti nuove capacità di progettazione curriculare. Ribadiva inoltre che il sistema di formazione avrebbe dovuto prevedere una formazione iniziale, una formazione in ingresso ed una formazione continua. Il Piano non entrava nel merito della formazione iniziale, ma riassumeva le posizioni che si erano delineate: 1) laurea triennale disciplinare più laurea specialistica seguita da una specializzazione annuale comprensiva del tirocinio (proposta Tranfaglia: 3+2+1); 2) laurea triennale disciplinare più un biennio a carattere pedagogico-didattico (presso le SSIS, 3+2); 3) ipotesi diverse a seconda del segmento di studio al quale è rivolta la preparazione.
- Il Ministro della P.I., Tullio De Mauro, e il Ministro dell’Università, Ortensio Zecchino, avevano chiesto alla commissione interministeriale scuola-università (MPI-MURST), presieduta dal Preside della Facoltà di lettere di Torino, Nicola Tranfaglia, di formulare una proposta sulla formazione iniziale degli insegnanti che permettesse di elaborare poi un decreto congiunto. La Commissione Tranfaglia aveva avanzato la proposta 3+2+1 ( tre anni di laurea disciplinare, due di laurea specialistica e un anno di preparazione didattico-pedagogica). Molti erano insorti contro questa ipotesi: DS, sindacati confederali, pedagogisti e docenti delle SSIS. Sulla stampa la battaglia contro la laurea “lunga” proposta da Tranfaglia e a favore di una laurea “breve” 3+2 (tre anni di laurea disciplinare e due presso le SSIS) fu principalmente condotta da Figà Talamanca.
- La Legge Moratti è stata approvata il giorno 12 marzo con 146 voti a favore, 101 contrari e 2 astenuti. L’accelerata finale è stata possibile grazie all’escamotage della bocciatura degli emendamenti della minoranza e della trasformazione degli emendamenti della maggioranza in ordini del giorno (complessivamente 57). Tali ordini impegnano il Governo ad affrontare, in sede di predisposizione dei decreti delegati per l’attuazione della legge, alcune questioni. Essi non vincolano in alcun modo il Governo ma hanno un notevole peso politico in quanto esplicitano posizioni della maggioranza stessa (vedi “La Tecnica della scuola”, n° 14 del mese di marzo 2003).
FORMAZIONE INIZIALE DEI DOCENTI – IL PUNTO
(2° parte: scheda informativa)
a cura di Serafina Gnech
Abbiamo cercato con la prima scheda di fare il punto sulle scelte legislative operate in merito alla formazione iniziale dei docenti. L’articolo 5 presentato in forma snella e a-burocratica e la raccolta degli ordini del giorno sui quali il Governo si impegna ci permettono di cogliere le prime scelte politiche. Prima di entrare nel merito, con tutti gli interrogativi, le perplessità, i dubbi che emergono dalla lettura della Legge Moratti, vediamo se ci sono altri documenti che tracciano la linea delle scelte sulla formazione iniziale dei docenti.
In occasione del Seminario “I nuovi profili dell’insegnante” organizzato sotto l’egida della Presidenza europea il 29 settembre 2001 i membri della rete ENTEP (European Network on Teacher Education Policies) presentarono, per i rispettivi paesi, dei testi che definivano le competenze che gli insegnanti devono sviluppare nell’ambito della loro formazione iniziale. L’Italia presentò un testo che fu definito come “ufficiale”.
Questo il profilo del docente che si ricava dal documento citato.
Il profilo professionale del docente
Il profilo professionale del docente è costituito da 12 competenze:
- possedere le conoscenze necessarie;
- accompagnare gli allievi nella formazione;
- collaborare con i colleghi, i genitori, le autorità, le istituzioni, il mondo imprenditoriale e gli organi rappresentativi;
- integrare le proprie competenze nei diversi contesti educativi;
- inscriversi nello sviluppo continuo delle proprie competenze;
- gestire il proprio insegnamento in funzione di obiettivi e di metodi chiaramente definiti;
- far partecipare l’allievo al proprio ritmo preoccupandosi della interdisciplinarietà;
- organizzare il tempo, lo spazio, i modi per favorire l’apprendimento;
- favorire la comunicazione e la collaborazione fra gli allievi;
- promuovere l’innovazione;
- valutare l’insegnamento e l’attività globale della scuola;
- assumere il proprio ruolo sociale.
Se si mette in rapporto il profilo delineato dal documento italiano con quello delineato dagli altri paesi (Austria, Belgio – Comunità francese e Comunità fiamminga, Germania, Italia, Portogallo, Regno Unito) si rilevano delle convergenze quasi totali che risultano collegate ai seguenti aspetti della professione: dimensione sociale, della ricerca, della conoscenza disciplinare e interdisciplinare, relazionale, pedagogica e della pratica riflessiva.
Su queste dimensioni emerge la seguente posizione dell’Italia:
- dimensione sociale. Essa prevede che “l’insegnante assuma il suo ruolo sociale tenendo conto del contesto sociale e culturale nel quale si inscrive la scuola, della necessità di aprirsi ad una società multietnica e di far conoscere i problemi specifici dell’insegnamento ad allievi di cultura, lingua e nazionalità differenti. Un’altra competenza mette l’accento sulla collaborazione con l’insieme degli attori, il mondo della produzione, gli organismi sociali, le famiglie”;
- dimensione della ricerca. “L’Italia insiste sulla promozione dell’innovazione scolastica, in collaborazione con altre istituzioni e con il mondo del lavoro”;
- dimensione della conoscenza delle discipline. Oltre agli aspetti scontati, viene sottolineata l’importanza dell’interdisciplinarietà, della conoscenza degli aspetti storici ed epistemologici delle discipline, dell’uso pedagogico delle tecnologie informatiche e dei mezzi di comunicazione;
- dimensione relazionale. “L’Italia raccomanda che gli insegnanti arrivino ad ascoltare, capire gli alunni, tenendo conto dei loro bisogni psico-sociali…”;
- dimensione pedagogica. “Per l’Italia la competenza pedagogica consiste nel costruire un insegnamento adatto al ritmo di apprendimento e alle caratteristiche degli allievi.”;
- dimensione della pratica riflessiva. “L’Italia sottolinea che il professore deve avere la capacità di “gestire l’insegnamento in funzione dell’autovalutazione che ne viene fatta, ma anche di comunicare con gli alunni e di collaborare con i membri del team educativo. Si tratta anche di una capacità di adattarsi e di mettersi in discussione”.
*** Il 21 giugno 1999 l’ispettore ministeriale D. Cristanini presentava al CNEL un profilo professionale per il docente nella scuola dell’autonomia che coincideva, con qualche integrazione, con il profilo delineato sopra. Il docente della nuova scuola doveva infatti possedere competenze culturali generali, pedagogiche, disciplinari, curriculari, metodologico-didattiche, psico-didattiche, psico-affettive, psico-sociali, organizzative, comunicative, normative…
*** Il Programma quinquennale di attuazione della legge 30/2000 Berlinguer- De Mauro delineava, a su a volta, il profilo di un docente:
“colto, in grado di padroneggiare la propria disciplina nei suoi continui mutamenti, valutarne le potenzialità formative, di governarne i rapporti con le altre discipline, collocarne, infine, le finalità e gli obiettivi di apprendimento all’interno delle finalità del sistema scuola;
riflessivo, in grado di fare ricerca sulle proprie scelte didattiche e metodologiche e di saperne verificare i risultati, in un processo di continua valutazione e auto-valutazione;
competente rispetto alle conoscenze socio-psico-pedagogiche necessarie per la corretta impostazione dei processi di insegnamento-apprendimento;
capace di interagire con tutti i soggetti, interni ed esterni della vita della scuola, di lavorare in équipe, di dare il proprio contributo alla definizione ed alla realizzazione della offerta formativa, di saper svolgere compiti specifici e differenziati”.
Nella scuola dell’autonomia - si leggeva infine nel programma - tutti i docenti devono diventare “docenti ricercatori, in grado di arricchire costantemente il loro saper fare sul piano della ricerca didattico-disciplinare e su quello della partecipazione all’innovazione e allo sviluppo”. (Segue)