JACK LANG E LA SUA “RETROMARCIA VERSO IL RINNOVAMENTO”

  

Il 25 gennaio 2002 il Ministero dell’Educazione Nazionale francese ha varato i nuovi programmi della scuola primaria: materna ed elementare(1). Con questo atto legislativo Jack Lang ha voluto porre degli argini alla decadenza dell’alfabetizzazione di base, decadenza che sarebbe a suo avviso legata all’utilizzo del metodo globale e al generale calo di serietà che è stato registrato negli ultimi decenni. I programmi, che   limitano notevolmente i livelli di autonomia delle singole scuole, fanno parte di un progetto che Nicola D’Amico (“Sole 24 Ore”, 17 marzo 2002) sintetizza nei seguenti punti:  1)si conferma l’ingresso alla scuola materna a partire dai due anni; 2)  tutte le discipline debbono convergere nella padronanza della lingua francese; 3) viene affossato il “metodo globale”, specie nell’apprendimento della lettura. I maestri dovranno leggere ad alta voce in classe brani di classici e di letteratura per l’infanzia, anche di altri paesi: da Sepulveda con la sua gabbianella che insegnava al gatto a volare (esplicitamente citata) a Pinocchio); 4) si dovranno leggere in classe parti significative di almeno dieci libri all’anno (in pratica due al mese) “scelti fra i 150 suggeriti dal Ministero”; 5) saranno fissate precise quote orarie settimanali per ogni disciplina – un fatto assolutamente nuovo per le elementari in Francia – con una quota obbligatoria di ore per la grammatica francese; 6) si riprenderà l’insegnamento della calligrafia “distrutta dalle biro, dagli evidenziatori, dalle fotocopiatrici”; 7) l’insegnamento delle scienze verrà effettuato attraverso l’osservazione e la sperimentazione; 8) si insegnerà una lingua straniera dalla 3° elementare a partire dal 2002; dalla 2° dal 2005 e addirittura dal secondo ciclo della scuola materna a partire dal 2007; 9) l’informatizzazione sarà “intelligente”, pragmatica e soprattutto strumentale all’apprendimento, senza perderne di vista il fine.

Risulta particolarmente interessante leggere il “PREAMBOLO AI PROGRAMMI”  del quale riportiamo la traduzione.

Ricordiamo che “Professione Docente” del mese di aprile – pubblicata anche nel Sito Gilda - ha dedicato ampio spazio alla riforma di Jack Lang (articoli di Rino Di meglio e Serafina Gnech).

 

 

All’inizio del XXI° secolo, la scuola primaria deve restare fedele alla grande ispirazione della scuola repubblicana: offrire a tutti i bambini uguali opportunità  ed una vera integrazione nella società francese. Essa non può però ignorare i grandi mutamenti della propria storia recente e soprattutto  il più positivo di essi:  l’allungamento della scolarità. E’ ormai lontano il tempo in cui la scuola elementare bastava a se stessa e quello in cui  scuola elementare e liceo costituivano sistemi paralleli senza alcun legame l’uno con l’altro (2). La scuola elementare costituisce oggi la prima tappa di un lungo percorso che continua obbligatoriamente fino a 16 anni e, per la maggioranza degli allievi, fino a ventuno o  ventidue anni. Di conseguenza, essa deve diventare lo zoccolo sul quale si costruisce una formazione complessa e di lunga durata, che conduce ad una qualifica per la maggior parte di livello elevato e che deve essere aggiornata nel corso di tutta la vita. Insegnamento di base non significa dunque insegnamento sommario. La parola “elementare” non deve essere interpretata in modo semplicistico. Assumendo queste finalità, la scuola primaria non può avere che delle esigenze elevate che mettono in gioco la memoria e la facoltà di invenzione, il rigore e l’immaginazione, l’attenzione e l’apprendimento dell’autonomia.

Le sfide che il nostro insegnamento affronta sono sempre più complesse. Obbligano ad allargare di continuo l’orizzonte degli obiettivi, facendo allo stesso tempo, con estrema attenzione, in modo che nessun allievo sia messo da parte. E’ il caso dell’apprendimento delle lingue vive, che deve permettere alla Francia  di soddisfare  esigenze sentite dalla maggior parte dei partners nel mondo. Per essere efficace, l’insegnamento delle lingue vive  deve essere iniziato fin dalla più giovane età e non può limitarsi ad una semplice sensibilizzazione. Presuppone dunque un vero e proprio insegnamento che continua al collège. Tuttavia, per evitare ogni sovraccarico che poi generi fallimento, deve essere articolato in collegamento con tutti gli altri ambiti della scuola primaria,  e, in modo particolare, con la padronanza del linguaggio e della lingua francese, priorità assoluta.

Di fronte ad un pubblico sempre più diversificato, che deve successivamente  scegliere fra diversi percorsi di formazione, la scuola deve accettare  e sviluppare la pluralità e la diversità delle attitudini in ogni allievo, mettendolo in condizione di raggiungere gli obiettivi comuni fissati dai programmi. A fianco del ragionamento e della riflessione intellettuale, la cui importanza non può essere minimizzata, devono essere sviluppati il senso dell’osservazione, il gusto dell’esperimento, la sensibilità e l’immaginazione creatrice. L’educazione artistica, l’educazione fisica, l’educazione scientifica e  tecnica sono degli aspetti insostituibili della formazione scolastica. Far posto a queste necessità rispettando la tradizione della scuola repubblicana, che da sempre mira alla riuscita di tutti gli allievi, presuppone nuovi programmi ed una certa riorganizzazione degli insegnamenti.

 

UNA CULTURA SCOLASTICA CONDIVISA

 

Due grandi assi strutturano l’insegnamento primario: la padronanza del linguaggio e della lingua francese e l’educazione civica. Trasmettere la lingua nazionale è l’obiettivo fondamentale. Sentirsi a casa propria dentro la lingua francese è indispensabile per accedere a tutti i saperi. Per tutta la durata della scuola  primaria, questo imperativo deve essere la preoccupazione continua degli insegnanti. Alla scuola materna, gli insegnanti danno la priorità all’espressione orale e preparano l’avvio alla scrittura. Saper leggere ed amar leggere sono gli obiettivi principali delle prime classi della scuola elementare. Fin dalla fine del 2° ciclo, l’allievo deve poter leggere con facilità e comprendere un testo semplice. L’apprendimento della lettura continua nel 3° ciclo. Gli allievi incontrano testi sempre più lunghi, diversi e complessi. Imparano dunque a leggere in tutte le discipline e attraverso scritti di natura diversa: fiction,  racconti e documenti storici, descrizioni geografiche, resoconti di esperienze scientifiche. Gli ateliers di lettura, così proficui in questo ciclo, devono essere di vario tipo: ateliers di lettura letteraria, i più numerosi e regolari: ateliers di letture storiche, geografiche e scientifiche, puntualmente per ognuno dei grandi temi affrontati. L’apprendimento della scrittura è una lunga conquista, che si prepara fin dalla scuola materna. Alla fine del secondo ciclo, gli allievi devono essere in grado di redigere da cinque a dieci righe, dimostrando padronanza per il vocabolario, la sintassi e l’ortografia. Questo lavoro viene continuato nel 3° ciclo con la produzione di testi  specifici di varie discipline: racconti o poemi in letteratura, corte sintesi in storia e geografia, carnets di esperienze nelle scienze sperimentali, progetti, piccoli scenari nelle arti visive…

L’educazione civica implica, oltre alle conoscenze semplici e precise, dei comportamenti e delle attitudini. Per essere solida ed efficace essa deve essere costruita fino alla fine del secondo ciclo a partire dal rispetto di sé e dell’altro, nella scoperta progressiva delle costrizioni del vivere insieme. L’apprendimento della comunicazione regolata è uno degli strumenti migliori: i dibattiti in cui tutti devono sapersi trattenere, lasciar parlare gli altri e comprendere il loro punto di vista,  anche quando esso non viene condiviso, e cercare di convincere argomentando costituiscono la prima educazione alla democrazia. E’ soltanto a partire dal 3° ciclo che l’allievo comincia a prendere coscienza dell’esistenza di valori civili e acquisisce, a partire dalle diverse discipline, i primi saperi suscettibili di nutrire la sua riflessione e di preparare meglio il cittadino.

I diversi campi disciplinari non emergono che progressivamente nel corso della scuola primaria. Non esistono alla scuola materna, i cui programmi non contengono l’elenco delle conoscenze né la ripartizione oraria. Questo non significa che i bambini non vi apprendano nulla. E’ vero proprio il contrario. La programmazione degli apprendimenti deve essere rigorosa ed esigente quanto nella scuola primaria elementare: a partire dal secondo ciclo appaiono le lingue straniere o regionali; all’inizio della scuola elementare la matematica, l’educazione artistica e l’educazione fisica e sportiva. Nel terzo ciclo iniziano la letteratura, la storia e la geografia, le scienze sperimentali e la tecnologia. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione non si organizzano in disciplina autonoma: sono degli utensili al servizio delle diverse attività scolastiche, il cui apprendimento  conduce al primo livello del Brevet Informatique et Internet (B2i). Esse facilitano gli approcci interdisciplinari e l’apertura al mondo. Lo stesso si può dire delle immagini, fisse o mobili, che sono utilizzate nella maggior parte dei campi disciplinari e apprese in modo più approfondito nell’ambito delle arti visive.

L’organizzazione progressiva degli insegnamenti in ambiti disciplinari non significa  che debba essere cancellata l’integrazione dei diversi apprendimenti della scuola primaria. L’insegnante mette a profitto la sua polivalenza per moltiplicare i legami ed i rinvii da un campo all’altro. Evita di accatastare in modo disordinato gli esercizi, pur puntando a livelli elevati e alla costruzione di conoscenze solide. E’ a questo prezzo che la scuola permette ad ogni allievo di acquisire lo zoccolo culturale, senza il quale le conoscenze acquisite o a  venire sono soltanto dei saperi “esplosi”.

La padronanza del linguaggio e della lingua francese è in effetti inseparabile dall’acquisizione dei molteplici aspetti di una cultura: letterari, storici e geografici, scientifici e tecnici, corporali e artistici. Non c’è opposizione fra gli obiettivi fondamentali della scuola, parlare-leggere-scrivere-far di conto, e l’acquisizione di saperi solidi e differenziati. E’ all’interno della stessa dinamica che si costruiscono e si consolidano reciprocamente. Lo stesso vale per la lettura: passato il periodo dei primi apprendimenti, sono le conoscenze acquisite attraverso le lezioni di storia, di geografia o di scienze o la frequentazione della letteratura e delle arti che permettono la comprensione di un testo e rendono il lettore efficace. Alcuni di questi legami vengono suggeriti, i docenti sapranno stabilirne molti altri.

Questi programmi si situano nella prospettiva della Loi d’Orientation del 1989(3) e confermano un’evoluzione già evidente nei testi anteriori. La continuità è talora ancora più antica. L’ampiezza delle ambizioni, il ricorso all’iniziativa dell’allievo, ad esempio, non sono delle attese nuove e la loro reiterazione è la prova tangibile delle difficoltà che comporta la loro messa in opera. Già le istruzioni del 1882, emanate da Jules Ferry, precisavano che il metodo da seguire “non può consistere né in una  successione di processi meccanici, né nel solo apprendimento dei primi strumenti di comunicazione  - la lettura, la  scrittura, il   calcolo -  e tanto meno nella fredda successione di lezioni che espongono agli allievi i diversi capitoli di un corso”. Ed esse aggiungevano: “il solo metodo che convenga all’insegnamento primario è quello che fa intervenire di volta in volta il maestro e gli allievi, che intrattiene con loro un continuo scambio di idee in varie forme, duttili e ingegnosamente graduate. Le istruzioni del 1923, basi della nostra scuola fino al 1970, vanno ancora più lontano… nei propositi che anticipano i consigli dati 24 anni più tardi” All’osservazione che lascia lo scolaro passivo, noi preferiamo - nella misura in cui esso può essere praticato alla scuola primaria - l’esperimento che gli assegna un ruolo attivo. In certe scuole sono gli stessi bambini del corso preparatorio che pesano i liquidi e si rendono conto della differenza di densità. E bisogna vedere con quale gioia registrano i risultati. Noi auspichiamo che queste pratiche diventino generali, che ovunque gli allievi collaborino alla preparazione delle lezioni, alla raccolta di materiali e di documenti (che si tratti di cartoline illustrate, di piante o di insetti)…

Per facilitare il lavoro dei maestri ed assicurare un legame più efficace tra scuola primaria e collège, ogni parte del programma è seguita dalla lista di competenze indispensabili alla fine della scuola materna, del ciclo degli apprendimenti fondamentali e del ciclo degli approfondimenti. Ogni volta sono distinti, da un lato i comportamenti ed i saper fare (essere capaci di…), dall’altro le conoscenze (aver compreso e ricordato). Così viene definito ciò che si ha il diritto di aspettarsi dalla scuola primaria, primo livello di una cultura comune.

 

LA RIUSCITA DI TUTTI

 

 

Questo controllo sistematico delle competenze fornisce la base delle valutazioni alla fine di ogni sequenza o al momento dei grandi appuntamenti che scandiscono lo svolgimento dell’insegnamento, come il momento della valutazione degli apprendimenti del 2° ciclo (all’inizio di CE2). Questo rafforzamento delle valutazioni non deve condurre a stigmatizzare, a classificare in modo prematuro, a chiudere gli allievi in categorie che divengono destino o, peggio, a far rivivere delle strutture di segregazione di altri tempi. Sono degli strumenti che aiuteranno i maestri ad assicurare la riuscita di tutti i loro allievi. Se esse richiudessero i più fragili nel loro fallimento, non avrebbero raggiunto l’obiettivo. La stessa cosa può essere detta degli strumenti per misurare i progressi nella lingua degli allievi alla fine della scuola materna e all’inizio della scuola elementare. Ora più che mai, la sola regola è lo sguardo positivo sul bambino, anche in estrema difficoltà. I maestri devono dunque porre attenzione a mettere in luce i risultati raggiunti piuttosto che gli insuccessi, misurare le evoluzioni piuttosto che i livelli,  e articolare delle strategie per assicurare la riuscita di ogni allievo.

Non esiste in realtà un trattamento unico degli ostacoli alla riuscita scolastica: ogni caso è particolare e richiede un’analisi,  un trattamento specifico anche a lunga durata, come prevedono – fra gli altri – i programmi personalizzati di aiuto e di progresso (PPAP). E’ l’occasione di ricordare la necessaria differenziazione di ogni insegnamento. Se lo sguardo su ogni allievo è individualizzato, non deve però essere unico. Il supporto degli allievi fragili deve avvenire con un lavoro in rete, con la scuola materna o il collège vicini. Di questo  si devono far carico le équipes  di scuola o di ciclo, anche quando si chiede un appoggio agli  aiutanti  specializzati negli allievi in difficoltà (RASED). I maestri sapranno utilizzare la diversità dei mezzi messi a loro disposizione (studi guidati, tecnologia dell’informazione e della comunicazione, progetti artistici e culturali, attività fisiche e sportive, perché è certo che un metodo pedagogico ad hoc  può essere più efficace della moltiplicazione degli esercizi, per permettere all’allievo di riprendere fiducia in se stesso).

Mantenere legami regolari e collaborare in modo stretto con i genitori permette di risolvere molti problemi.  Senza questa relazione fiduciosa e continua, che porta i genitori a comprendere e a sostenere il lavoro nei confronti della scuola ed i maestri a spiegare le ragioni delle loro esigenze e ad accettare di ascoltare la famiglia, il fallimento incombe e il pericolo della descolarizzazione è alle porte.

 

ORARI E PROGRAMMI

 

 

Gli orari della scuola elementare indicati alla fine dei programmi dei cicli 2 e 3 sono dati sulla base di una settimana di quattro giorni e mezzo, da cui bisogna sottrarre una ricreazione di 15 minuti per ogni mezza giornata. Tenuto conto della disparità organizzativa della settimana da una scuola all’altra, essi devono essere tradotti in una ripartizione annuale suscettibile di integrare al meglio le forme di scolarità eccezionali, come le classi spostate o i progetti tematici ( in particolare i progetti artistici e culturali). In parecchi casi viene indicata una forbice orario che dà agli insegnanti un margine di libertà  importante per programmare le loro attività. Analogamente, la soppressione di un orario specifico accordato agli studi guidati non indica la sparizione di questi ultimi, ma un’autonomia supplementare lasciata ai maestri per utilizzare questa pratica in relazione ai bisogni particolari di una classe, nel corso dell’anno o durante un periodo determinato. Questa flessibilità permette all’équipe del ciclo di adattare gli insegnamenti in relazione ai bisogni e permette ai maestri di adottare ad ogni tappa il ritmo che conviene loro. Può succedere che il consiglio di ciclo decida di accordare ad una certa attività una maggiore importanza, in funzione di un’attualità o di un qualsiasi altro motivo. Può verificarsi questo anche per la mezz’ora di dibattito dedicata alla vita della classe che, in caso di crisi o nel momento dell’elaborazione di un progetto eccezionale, deve poter essere aumentata. D’altronde la ripartizione oraria non può essere interpretata alla lettera, poiché ogni ambito non è mai chiuso in se stesso. Tutti contribuiscono al fine di far sì che gli allievi acquisiscano la padronanza del linguaggio ed una parte del loro tempo è necessariamente consacrata a questo. Al di fuori di questa organizzazione trasversale della programmazione, chiaramente fissata nel 3° ciclo ma già presente nel 2°, ci sono molti altri ritagli. Quando, nelle arti visive, il maestro inizia alla lettura dell’immagine, facilita il lavoro di tutte le discipline che l’utilizzano. Quando, in geografia, fa studiare ai suoi allievi dei paesaggi, contribuisce ad educare il loro sguardo e quindi soddisfa uno degli obiettivi delle arti visive.

Questa libertà indispensabile non deve mettere in pericolo l’equilibrio generale dell’anno e la programmazione delle attività nel corso dell’intero ciclo. Un’organizzazione rigorosa del ciclo, dell’anno e di ogni periodo di apprendimento è indispensabile. Essa deve essere affissa in ogni classe. Essa è completata da un controllo del lavoro fatto a posteriori,  grazie alle annotazioni contenute nel diario di classe. E’ utile fare periodicamente il bilancio delle cose fatte e misurarne gli effetti basandosi sulle valutazioni. Questo controllo, fatto preferibilmente dalla équipe del ciclo, permette di ripercorrere la programmazione degli apprendimenti ed eventualmente di correggerla.

Qualunque sia l’organizzazione della giornata e della settimana, un imperativo si impone a tutti: fare leggere e scrivere ogni allievo quotidianamente, nei vari ambiti dell’attività, per un tempo sufficiente e condurlo all’autonomia che gli permetterà di mettere pienamente a frutto gli insegnamenti del collège. Un riquadro specifico lo ricorda chiaramente negli orari del 2° e del 3° ciclo.

I progetti di scuola (POF), accentrati su obiettivi pedagogici, sono gli strumenti di cui dispongono le équipes di maestri per organizzare la programmazione più adatta ai loro allievi nel rispetto degli obiettivi da raggiungere. Devono assicurare la continuità necessaria e aiutare nelle rotture inevitabili. Il progresso degli allievi comporta le une e le altre. La collaborazione regolare tra gli insegnanti della scuola materna e gli insegnanti della scuola elementare, come tra gli insegnanti della scuola elementare e gli insegnanti del collège, è la sola che può dare coesione agli apprendimenti degli allievi fino alla fine della scolarità obbligatoria.

 

GLI STRUMENTI DI LAVORO

 

Questi programmi si ricollegano con la tradizione che consisteva nell’esplicitare in modo dettagliato non solo i contenuti di insegnamento stabiliti, ma anche i metodi e l’organizzazione delle attività finalizzate ad applicarli in modo efficace e coerente. Ciò riguarda in particolare la padronanza del linguaggio alla scuola materna e al secondo ciclo. Tuttavia, in parecchi punti, essi meritano di essere esplicitati ancor di più, sia che si tratti di discipline come la storia, nel 3° ciclo, o di temi trasversali come la riuscita di allievi in difficoltà. Essi sono dunque completati da documenti applicativi che danno tutte le precisazioni necessarie alla loro messa in opera. Delle fiches di conoscenza contenenti degli esempi di programmazioni di attività e delle sequenze di apprendimento saranno regolarmente pubblicate e messe a disposizione di tutti sul sito del Ministero.

I manuali devono tornare ad essere quegli strumenti di lavoro che non avrebbero mai dovuto cessare di essere. Essi offrono agli allievi molte occasioni di lettura e di ricerca autonoma, occasioni che le fotocopie (espressione del sapere frammentato) non offrono. Accanto ad essi, le enciclopedie, i dizionari, i prodotti multimediali costituiscono delle opere di riferimento, che gli allievi prendono l’abitudine di consultare con l’aiuto del maestro. Laddove è possibile, lo sviluppo delle biblioteche-centri di documentazione (collegate in rete con il centro di documentazione e di informazione del collège del settore e altre biblioteche locali) è essenziale per l’applicazione di questi programmi.

La volontà di sviluppare una cultura letteraria ed artistica forte, fin dalla scuola primaria, ci conduce a proporre un nuovo strumento di lavoro: una lista di referenze di opere raggruppate in un documento applicativo che possa aiutare e guidare i maestri. Esistono dei testi che hanno nutrito delle generazioni e che conservano la loro forza di emozione, di riflessione o di sogno. Sono, inoltre, lo zoccolo delle letterature d’oggigiorno, che non cessano di dialogare con loro. Devono essere condivisi da tutti. Analogamente ciascuno si accorda sull’esistenza di un patrimonio architettonico, musicale e pittorico che fa oggi parte di una cultura comune. L’arte non è, d’altro canto, il mezzo più efficace per capire le civiltà lontane nel tempo e nello spazio? Non è troppo presto, alla scuola primaria, per far soffermare i bambini su queste opere. Se non lo fa la scuola, chi lo farà? Tuttavia, non bisogna bruciare le tappe. L’incontro con un grande testo o con un’opera d’arte è prima di tutto, per ogni allievo, un momento unico che richiede semplicemente il silenzio, lo sguardo e l’ascolto e lascia spazio all’emozione condivisa. Anche se l’analisi può essere abbozzata in questa prima tappa scolastica, è al collège che essa sarà portata avanti. Gli allievi, infatti, potranno far uso di una riflessione più sicura e di strumenti più complessi. La spiegazione e l’interpretazione dei testi o delle opere d’arte presuppongono una cultura solida che, si sa, si costruisce solo con la frequentazione precoce ed assidua di molte opere letterarie e artistiche di vario tipo. In questo campo, la scuola primaria riveste un ruolo insostituibile.

Questi programmi sono esigenti. Rispondono alle aspettative del nostro paese e alle aspettative della società del XXI secolo basata sulla conoscenza. Essi sono la testimonianza della fiducia data ai maestri che sapranno applicarli, con la collaborazione degli altri adulti della scuola e l’appoggio dei genitori.

 

Se.G.

 

 

 

 

1)     La scuola materna (ciclo degli apprendimenti primari), alla quale si può accedere fin dall’età di due anni, non rientra in Francia nell’istruzione obbligatoria, che inizia all’età di 6 anni e si conclude all’età di 16. La scuola elementare che ha la durata di 5 anni è suddivisa in due cicli: il ciclo degli apprendimenti fondamentali (che costituisce il momento in cui si costruiscono i saperi elementari – parlare, leggere, scrivere e far di conto – che sono lo zoccolo della riuscita scolastica) e il ciclo degli approfondimenti, che trasforma questi saperi in strumenti intellettuali che permettono di informarsi, di costruire delle conoscenze solide e di coltivarsi. Dopo la scuola elementare, che costituisce l’istruzione primaria, inizia l’istruzione secondaria che si impartisce nel Collège e nel Lycée. Il Collège dura quattro anni ed è diviso in tre cicli: un ciclo di adattamento, un ciclo di approfondimento ed un ciclo di orientamento. Alla fine del Collège è possibile optare per un Liceo di insegnamento generale e/o tecnologico  o per un Liceo professionale. Durano tutti quattro anni, ma per passare all’Università da un Liceo professionale occorre un anno integrativo o di adattamento. I licei professionali rilasciano vari tipi di diplomi che  permettono un immediato ingresso nel mondo del lavoro (vengono talora richiesti dei periodi di formazione comprensivi di stages). I licei di insegnamento generale e tecnologico preparano al Baccalauréat, al Baccalauréat tecnologico o al Brevetto di tecnico. I primi due consentono il passaggio agli studi superiori, il Brevetto di tecnico permette sia il proseguimento degli studi che l’ingresso nel mondo del lavoro (in questo caso è spesso previsto un periodo di tirocinio presso un’impresa). Gli studi superiori comprendono in Francia l’istruzione universitaria e l’istruzione superiore non universitaria. Va tenuto presente che in Francia si può accedere all’istruzione superiore con due sistemi: il sistema dell’orientamento e quello della selezione. Il sistema della selezione è quello che riguarda, ad esempio, le Grandes Ecoles, alle quali si può accedere solo dopo un corso preparatorio ed un concorso. Altri istituti universitari esaminano il dossier del candidato prima dell’ammissione.

2)     Si allude qui alla fine dell’800, cioè al periodo dominato dalla figura di Jules Ferry, Ministro dell’Istruzione Pubblica e, a varie riprese, Capo del Governo. C’era una netta distinzione fra la scuola per i figli del popolo e quella destinata ai figli delle classi privilegiate, distinte in ordini e con sbocchi finali del tutto diversi. Solo i figli delle classi privilegiate potevano ovviamente accedere ai gradi alti dell’istruzione e quindi agli impieghi più prestigiosi e remunerati.

3)     La Loi d’Orientation sur l’Education del 10 luglio 1989 ha attribuito autonomia ai collèges e ai licei in modo che questi ultimi potessero  - con i loro progetti d’istituto - aderire alle esigenze locali e rispondere alle richieste del mondo del lavoro. Essa ha proseguito un’opera di decentralizzazione iniziata – prevalentemente a livello amministrativo – negli anni ottanta.