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Numero 7 - Settembre 2012
Numero 7 Settembre 2012

La valutazione: linee per giudizi armonici che enfatizzino “non cose, ma coscienze”

La grande questione che dovrebbe investire ogni processo di valutazione: la capacità di collaborazione del personale della scuola. Un nodo non solo attuale e non ancora sciolto


30 Agosto 2012 | di Piero Morpurgo

La valutazione: linee per giudizi armonici che enfatizzino “non cose, ma coscienze”
Si fa un gran parlare della necessità di valutare le scuole e gli insegnanti. In verità nessuno dubita di tutto ciò; tuttavia molte sono le perplessità che riguardano le finalità di tali procedure. Tanto per esser chiari: nel 1872 l'inchiesta Scialoja[1] rilevò una mancata coesione tra insegnanti e preside e tra docenti al loro interno e non si trovò la soluzione allora e tuttora il problema permane. Nel 1898 l'inchiesta Torraca sulla scuola elementare riscontrò quasi il 62% di maestri mediocri e men che mediocri e si attribuì la causa alle scarse retribuzioni che, ovviamente, non furono incrementate. Dunque ogni processo di valutazione deve avere fini dichiarati e prevedere mezzi d'intervento. Purtroppo prevale lo scopo di misurare per classificare e quindi per ripartire i finanziamenti tra i centri migliori nella prospettiva che, così facendo, gli ''ultimi'' siano spinti a diventare ''primi''. Uno dei più grandi difetti dei modelli di valutazione è la loro scarsa duttilità nel tempo e nei contesti sociali più diversi. Un esempio significativo è quello del Graduate Management Admission Test che risale al 1953; allora le università di Columbia, Harvard, Northwestern, Rutgers, Seton Hall, Chicago, Michigan, Pennsylvania, and Washington (St. Louis) si riunirono per elaborare una serie di prove tali da selezionare abilità e indicatori del successo negli studi. Le prove furono utilizzate nel 1954 utilizzando la tecnica del problem solving che fu proposta a 1.800 studenti questo campione si allargò nel corso degli anni tanto da arrivare nel 2007 a 219.077. Ad oggi la tecnica è rimasta quasi immutata. Tutto ciò si riverbera nei test Invalsi dove le materie oggetto d'esame sono sempre e solo le abilità linguistiche e logico matematiche. E qui viene una prima considerazione: o la valutazione sul processo di insegnamento e apprendimento è globale, ovvero investe tutte le discipline, o è inutilizzabile. Non mancano indagini settoriali quali il sistema adottato dal progetto dedicato alla valutazione delle abilità matematiche[2] riportato dal Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) che ha un significativo questionario in cui gli insegnanti sono invitati a dichiarare il loro livello di preparazione e le capacità di interazione con gli studenti e con gli insegnanti nonchè da un'analisi delle tipologie dei materiali didattici e delle metodologie nel far lezione[3]. I dati[4] raccolti mostrano significative lacune degli insegnanti soprattutto nel loro processo di formazione postuniversitario e nelle occasioni di aggiornamento. Curiosamente il tutto è introdotto da un test sociometrico[5] che, nella parte introduttiva ''assomiglia'' proprio molto a quello dell'Invalsi (ad es. gli scaffali dei libri posseduti a casa). Queste analisi generalmente si dedicano all'esame di ciò che avviene all'interno delle scuole e trascurano l'ambiente circostante. Eppure, già nel 1966 il Coleman report[6], commissionato dallo U.S. Office of Education, analizzò l'attività di oltre seicentomila studenti e insegnanti giungendo alla conclusione che il successo negli studi dipendeva non tanto dalla qualità delle scuole quanto dai contesti sociali nonchè dal senso di cittadinanza dell'allievo e dalla sua consapevolezza di essere protagonista del futuro; inoltre il successo formativo era influenzato dalle abilità lessicali dell'insegnante e dall'ambito familiare. Dal suoi canto l'indagine del 2011 commissionata per le scuole elementari dell'Ontario e che, ancora una volta, esamina le abilità di lettura, scrittura e calcolo, sottolinea che è l'insegnante a fare la differenza[7] azione su cui incide la ''leadership'' del dirigente. Questa è anche l'impostazione dello Scottish Inspectorate che però aggiunge alcuni altri indicatori quali le capacità di comunicare a studenti e familiari, l'ampiezza delle tematiche trattate, l'analisi dei processi di autovalutazione[8]. Estremamente analitica è la griglia predisposta per le scuole di Honk Kong dove si indaga sulle capacità di direzione, sull'organizzazione della didattica, sui processi di apprendimento sui climi scolastici, sui rapporti scuola famiglia, sugli esiti accademici, sui successi-insuccessi nel mondo del lavori, sulla deontologia professionale di chi lavora nelle scuole, sulla percezione all'esterno dell'efficacia dell'insegnamento[9].
Tutti questi dati, a partire dalle analisi del 1953, sembrano essere del tutto improduttivi in quanto non si riscontrano studi critici sulla validità dei metodi di indagine e, tantomeno, bilanci di queste ricerche: sono efficaci i GMAT? quali effetti hanno prodotto i diversi processi di valutazione? Risposte in tal senso sono estremamente rare. Fa eccezione la comunità fiamminga che, in un lungo rapporto si chiede come si possa passare dai dati statistici alle azioni di miglioramento della scuola che dovrebbero prevedere: la centralità dell'insegnante come innovatore, come ricercatore e studioso, come protagonista delle relazioni interne alla scuola e nei progetti di collaborazione tra le scuole e il territorio[10]. In questo quadro è davvero notevole che la comunità fiamminga prenda in esame le diversità modalità con cui si opera nei vari scenari internazionali. Tra questi si mette in risalto il ''laboratorio pedagogico'' della Lettonia dove gli insegnanti discutono con i propri colleghi delle proprie lezioni e ciascun docente è chiamato a esporre le proprie metodologie dinanzi agli altri professori anche esterni alla scuola almeno tre volte l'anno. Ecco la grande questione che dovrebbe investire ogni processo di valutazione: la capacità di collaborazione del personale della scuola, la trasparenza effettiva di metodi e conoscenze. Una errata interpretazione dell' autonomia e della libertà dell'insegnante ha perpetuato un modello per cui l'insegnante opera a porte chiuse nella fissità di moduli e di metodologie ripetitive e standardizzate, rigidità appena nascoste dal velo delle delibere degli organi collegiali. Questo schermo andrebbe infranto nella prospettiva di una valutazione dei sistemi scolastici che sia volta non tanto a bilanci aziendalistici quali quelli evocati dal McBer report[11] quanto dal recupero di una scuola fatta per la donna, per l'uomo, per il cittadino. Le analisi meccanicistiche umiliano l'idea stessa di Scuola e la sua funzione fondamentale giacchè ogni progetto di valutazione dovrebbe non tanto e non solo meramente misurare bensì fondarsi sull'idea di Piero Calamandrei per cui: ''il sangue vitale che rigenera ogni giorno la democrazia parte dalla scuola /.../ proprio per questo tra tutti i rami della amministrazione quella scolastica propone i problemi più delicati e più alti: per risolvere i quali non basta essere esperti di problemi tecnici attinenti alla didattica, alla contabilità o alla edilizia, ma occorre soprattutto aver la consapevolezza dei valori morali e psicologici che si elaborano nella scuola dove si creano non cose, ma coscienze; e, quel ch'è di più, coscienze di maestri che siano capaci a lor volta di creare coscienze di cittadini''.[12]

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[1] Cfr. La dinamica secolare della formazione degli insegnanti
[2] http://nces.ed.gov/timss/pdf/TIMSS4_Math_Items_1.pdf
[3] http://nces.ed.gov/timss/pdf/2007_8th_grade_Math_Teacher_Questionnaire.pdf
[4] http://timss.bc.edu/timss2007/PDF/T07_M_IR_Chapter6.pdf
[5] http://nces.ed.gov/timss/pdf/2007_4th_grade_Student_Questionnaire.pdf
[6] http://www.scribd.com/doc/89990298/Coleman-Report-Equality-of-Educational-Opportunity-1966
[7] http://www.fraserinstitute.org/uploadedFiles/fraser-ca/Content/research-news/research/publications/70ONEEL11COMP.pdf
[8] http://www.educationscotland.gov.uk/inspectionandreview/reports/school/index.asp
[9] http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=6419&langno=1
[10] http://www.oecd.org/dataoecd/50/51/49177679.pdf
[11] https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/RR216.pdf sintesi in taliano http://ospitiweb.indire.it/adi/ProfDoc/McBer.htm
[12] P. Calamandrei, Lo Stato siamo noi, Mialano 2011, p. 11.


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