Altri tasselli del progetto di Riforma della Scuola: decreto sulla secondaria, alternanza scuola/lavoro; diritto/dovere all'istruzione; nuovi organi collegiali della Scuola. Le valutazioni della Gilda nelle audizioni parlamentari e negli incontri ministeriali.

Riforma delle superiori

Il 19 Gennaio 2004, è stata finalmente presentata la bozza sulla secondaria di II grado che si trova sul nostro sito.

Rispetto alla bozza ufficiosa, di cui avevamo già dato conto nel numero di Gennaio di “Professione docente”, i cambiamenti si riscontrano in alcuni quadri orario e in alcune discipline. Cominciamo con il pubblicare, in questo numero, le prime descrizioni commentate dei licei cosiddetti “tecnici”, e le prime schede comparative (pag. 4 e 12). Sul nostro sito sono presenti le schede esplicative della fisionomia di tutti i nuovi licei e comparative con i vecchi ordinamenti.

Ecco, in sintesi, le osservazioni che la Gilda ha proposto sia nei comunicati ufficiali che nel documento di analisi, tutti presenti sul nostro sito.

Relativamente all’articolato sulla secondaria, la Gilda (Bozza riforma, art. 1, comma 3) ha sollevato innanzitutto la questione delle finalità generali, in evidente e palese contrasto con una concezione della scuola laica e pluralista, così come disegnata dal dettato costituzionale.

 I nuovi licei   L'operazione di fusione tra ex Licei e ed ex Istituti tecnici crea un ibrido che, a parole, vorrebbe essere una sintesi (e dunque un arricchimento, un potenziamento) dei due sistemi, ma in realtà è uno svuotamento dell’uno e dell’altro patrimonio di conoscenze e di professionalità. I licei tradizionali infatti, attraverso la soppressione o la riduzione di discipline che in questi anni ne hanno garantito l’eccellenza, vengono inevitabilmente condannati alla mediocrità culturale e formativa.

Stessa sorte, per altri versi, ai licei di indirizzo che sembrerebbero raccogliere l’eredità degli attuali istituti tecnici: anch’essi perdono le proprie specificità e il loro carattere professionalizzante divenendo inutilmente generalisti in ragione di riduzioni orarie e soppressione di discipline fondamentali.

Certo è che questi nuovi soggetti “liceali” determinano una drastica riduzione oraria di molte discipline, la scomparsa di alcune e, grazie alla distinzione tra materie obbligatorie ed opzionali, una precarietà degli organici, deprivati di intere figure professionali oggi operanti nella scuola.

Siamo in presenza, come già è avvenuto per la scuola primaria e per la secondaria di I grado, di un’operazione che mira primariamente ad un risparmio economico sulla scuola, presentato come “rivoluzione culturale”.

 I due sistemi   La bozza disegna un sistema a due gambe di sedicente pari dignità. Infatti, i due canali sono diversi per durata dei corsi, orari di frequenza scolastica, e organizzazione degli studi. Il canale, che dovrebbe essere di formazione/istruzione (e che è affidato alle Regioni), si svolge con un orario in aula pari a circa 15 ore settimanali, mentre il restante si svolge in azienda; le attività relative alle competenze di base (linguistiche, matematiche, tecnologiche, ecc…) sono concentrate nei primi due anni, mentre le attività didattiche potrebbero anche essere affidate ad “esperti”, in alternativa ai docenti. Inoltre, questo secondo canale, mirato alla formazione di “specifici profili professionali, sulla base dei fabbisogni del territorio”, sembra orientato alla definizione di figure professionali meramente funzionali al territorio e al mercato locali e non ad una dimensione nazionale, europea e, magari, mondiale.

Prevale, quindi, in questo modello l'aspetto della formazione su quello dell'istruzione. Ciò che preoccupa la Gilda non è solo la palese disparità dei due canali sedicenti di “pari dignità”, ma l’idea di una Repubblica che trascuri il miglioramento continuo delle proprie istituzioni, processo che può avvenire solo attraverso il rafforzamento della dimensione culturale delle proprie scuole.

 Il passaggio dal vecchio al nuovo sistema  La bozza indica l'entrata in vigore del nuovo sistema dei licei (a.s. 2005-2006) e del passaggio delle competenze relative ai percorsi che si concludono con titoli e qualifiche alle Regioni (a.s 2005-2006). Nulla dice della trasformazione del sistema precedente relativo agli Istituti tecnici e professionali. In sostanza, che gli Istituti tecnici diventino Licei o che i Professionali transitino alle Regioni, allo Stato non compete decidere, secondo questo decreto. Si presume quindi che la delicatissima transizione dal vecchio al nuovo sistema sia gestito autonomamente dalle Regioni, le quali, sulla base del Dlg. 112/98, distribuiranno l’offerta formativa sul territorio.

Cosa comporta questa abdicazione dello Stato nella gestione di una fase importantissima per la tutela culturale, istituzionale, sociale di un sistema scolastico che ha svolto una funzione importantissima nella storia italiana? Più o meno che saranno le Regioni a trattare le eventuali trasformazioni in licei dei Tecnici e dei Professionali che volessero diventare Licei, e non è ancora chiaro se questo processo sia omogeneo sul piano nazionale o diverso tra Regione e Regione.

Anche se è presumibile che queste ultime rispettino le specializzazioni esistenti, non è improbabile che si creino contenziosi, per la cui soluzione si potrebbe temere il ricorso a strumenti non del tutto trasparenti, poiché connessi alla fisionomia politica dei governi regionali.

Così come la presenza sui territori regionali di una formazione professionale già operativa potrebbe creare dei conflitti con gli istituti professionali statali che volessero rimanere tali. Non ci si nasconde che la caratteristiche con cui questo decreto disegna il secondo canale si attaglia più sulla formazione regionale esistente che sull’istruzione professionale.

Il fatto che le Regioni abbiano già manifestato l’intenzione di “irrobustire” l’istruzione professionale già esistente, non crea certo tranquillità sulla sorte degli istituti professionali statali.

(Sintesi dei comunicati del Coordinatore nazionale del 13 e del 27 gennaio 2005 e del Commento analitico sulla bozza di Decreto: tutti su www.gildains.it)

La nuova proposta sugli Organi collegiali della Scuola è stata accolta dalla VII Commissione della camera.
ORGANI COLLEGIALI: UN RESTYLING?
Disegna effettivamente un nuovo governo delle scuole? In questo articolo, i punti salienti.
di Serafina Gnech

Più di trent’anni sono passati da quando gli organi collegiali sono entrati nella scuola, almeno sette da quando si è ricominciato a discuterne. Varie proposte di legge giacciono negli archivi del parlamento, di vario tipo e diverso marchio politico, tutte con il loro corredo di proposte, contro-proposte, emendamenti vari. Proposte incagliate nelle secche di una riforma lenta, faticosa, stancante. E tutte hanno la loro etichetta. Anzi, non una, ma molte e di diversa provenienza. Spicca fra le altre l’etichetta confindustriale (abbasso l’assemblearismo!), divenuta sempre più vistosa ed ingombrante con il passare degli anni, e poi c’è quella sindacale, anzi, quelle sindacali: la rossa cigiellina, ovviamente in testa; e a rimorchio, più sbiadite, ma pur sempre leggibili, la cislina, la uilllina. In coda – mai a tinta unita – la snalsina. E poi ci sono le etichette giornalistiche, con Panebianco in questo caso in testa.

Difficile trovarne una ‘scolastica’. I docenti stanno ‘dentro’ e chi sta dentro – si sa – non ha la distanza necessaria per giudicare…

Giochini inutili? Eh, no! Nel pallottoliere politico, l’etichetta ha un ruolo primario: è utile per l’arruolamento delle truppe, la loro collocazione. E’ come la bandiera per un esercito o l’ombrello per una guida turistica. Solo che in questi anni non ci sono state né guerre né gite turistiche: solo un gran vociare ed un gran spostamento di truppe.

Che la battaglia o il viaggio comincino ora? Con il recente testo Bianchi Clerici (1)? E’ possibile visto che la battaglia sembra virtuale ed il viaggio senza alcun rischio, proprio come fosse firmato Alpitour.

A questa proposta l’etichetta vogliamo metterla noi, ma come metteremmo il titolo ad un capitolo: solo dopo averlo scritto, e per sintetizzare ciò che sta dentro. Anche se il capitolo – ed ancor meno il romanzo, quello della scuola – non l’abbiamo scritto noi…

Vediamo allora e seriamente di fare il nostro bravo elenco analitico di punti. L’etichetta ne verrà fuori da sola, alla fine. Naturalmente dobbiamo dare per scontata – in questa sede – la bontà della sintesi, rimandando per il resto all’analisi presente nel nostro sito (Gli organi collegiali oggi e domani).

• La nuova proposta non prende atto del fallimento degli organi collegiali e ripropone il modello esistente della ‘commistione partecipativa’;
• la nuova proposta amplia le competenze del Consiglio, sovrapponendole a quelle del Collegio e creando i presupposti per un contenzioso senza fine;
• la nuova proposta enfatizza l’aspetto gestionale-amministrativo e marginalizza la docenza;
• la nuova proposta mortifica la funzione valutatrice docente e formalizza definitivamente la scomparsa della valutazione degli allievi come ‘cosa pubblica’;
• la nuova proposta conferisce maggiore autonomia professionale alle scuole pubbliche private che alle scuole pubbliche statali;
• la nuova proposta accentua la logica attuale, estendendo il modello della ‘commistione partecipativa’ anche agli organismi di valutazione.

Una ‘lettura’ di questi contenuti può essere condotta analiticamente su vari piani: il piano giuridico, il piano sociologico, il piano pedagogico, il piano tecnico, il piano professionale. O sinteticamente su di un piano solo: quello che investe il senso e l'“intelligenza” del tutto. Ed è quello che cercheremo di fare in questo breve spazio.

Nei documenti sulla scuola di questi ultimi anni si è fatto un gran parlare di ‘professionalità’ docente. E’ ben vero che l’utilizzo del termine si è accompagnato al suo contemporaneo inquinamento (non a caso Umberto Eco, in una delle sue ‘Bustine di Minerva’, ironizzò sulla ‘professionalità dell’idraulico Temistocle”) e che la “proletarizzazione delle professioni” (2) ha investito un po’ tutti i paesi del mondo occidentale, resta comunque il fatto che il docente possiede – innegabilmente – delle competenze specifiche e strutturate che altri non hanno. Questo determina la sua professionalità.

Professionalità che richiede possibilità di espressione e di esercizio. Ma dove? Come? Con quali modalità?

Ridurre il ‘peso’ dei docenti e la loro reale possibilità di incidere in tutti gli organismi di gestione, spostare sull’utenza la decisionalità di scelte necessariamente didattiche, deprivare il docente di quell’elemento cardine dell’esercizio della professione, che è l’elemento della valutazione, ospitare nella scuola esperti non-docenti dando loro ugual peso, cancellare con un colpo di spugna la valutazione professionale, ebbene, tutto questo significa forse riconoscere la professionalità? E mettere il docente nelle condizioni di esercitare con profitto il proprio mestiere? Ed è a questo docente che si chiederà di rendere conto dei risultati? I risultati?!? Laddove il cosa e il come sono stati decisi da altri…

Non esiteremmo a parlare di una beffa, se non sapessimo di essere nella stagione dei saldi. I saldi di una modernità morente o già morta in cui lo stato-nazione rinuncia a quella mobilitazione ideologica e a quella politica culturale di cui si faceva carico nel momento in cui si assumeva funzioni integrative. Saldi a favore di tutte le forze “diffuse e scoordinate” del supermercato post-moderno (3).

Non siamo noi – i docenti – ad essere messi in svendita. O meglio siamo noi, ma nella misura in cui siamo dentro il pacchetto. Il pacchetto in cui i docenti operavano in nome e per conto dello “Stato”.

C’è di che interrogarci non solo sul nostro destino di categoria, o sull’intelligenza politica, ma anche sull’intelligenza stessa del mercato. Che, nel porre-imporre alla classe politica nuovi paradigmi per la scuola, sembra non volere vedere che intelligenze forti e potenzialmente pericolose (per il mercato stesso) emergono da altre realtà.

Ne vediamo ovunque nelle nostre scuole. Abbiano sembianze cinesi o russe, portano la positiva eredità di paesi in cui il sapere strutturato è un valore e la docenza è ancora possibile…

E allora? A che cosa ci troviamo di fronte? A un innocuo “restyling“? O ad una scelta pericolosamente a-politica?

Serafina Gnech

1. Si tratta di un testo unificato adottato dalla VII Commissione della Camera il 15 dicembre 2004
2. Se ne parla in Donald A., Schon, Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari 1993
3. Queste problematiche sono acutamente analizzate dal sociologo Zygmunt Baumann nella sua raccolta di saggi La società individualizzata. Egli riserva alla scuola un intero capitolo L’istruzione nell’età post-moderna, pagg. 157-176.

Audizioni
Analisi, commenti, giudizi della Gilda nelle audizioni al Parlamento

Insieme con la bozza di decreto sulla secondaria di II grado, sono stati presentati, in un susseguirsi di efficienza produttiva, anche altri due tasselli della Legge 53/2004: la bozza di decreto sul diritto/dovere all’istruzione e sull’alternanza scuola/lavoro. Invitata a due audizioni al Senato (20 /01/05) e alla Camera (25/01/05) la Gilda, con due delegazioni guidate dal Coordinatore nazionale, ha espresso questi rilievi.
Premessa per entrambe le valutazioni la riconferma della contrarietà della Gilda degli Insegnanti all’impianto complessivo della Riforma Moratti (L. 53/03) e la ferma intenzione di operare in tutte le sedi istituzionali per una sua totale ridefinizione, non esclusa quella del referendum popolare abrogativo di tutta la Legge o di significative parti di essa, si esprimono nel merito osservazioni sugli schemi di decreto relativi all’ alternanza scuola/lavoro e al diritto dovere.

ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO
Il principio della flessibilità negli itinerari degli allievi, orientato a far sì che l’istruzione possa adattarsi ai ritmi di ognuno, e l’esigenza di incentivare fasi di apprendimento nelle sedi di lavoro sono suggerimenti ed indicazioni dell’ OCSE, acquisiti dalla Commissione europea già dal 1996, e, in quanto tali, già sperimentati e consolidati negli istituti tecnici e professionali. Tuttavia lo schema del decreto attuativo dell’art. 4 della Legge 53, sull’alternanza scuola/lavoro sembra orientarsi verso un adeguamento passivo della scuola all’ambito lavorativo del territorio che non è contemplata dalle indicazioni dell’OCSE, né dal Parlamento europeo.

Infatti, il documento dell’OCSE presentato a Roma il 7 maggio 1998, in cui si esaminano le politiche nazionali dell’ istruzione, pur raccomandando di ”introdurre una certa flessibilità negli itinerari degli allievi per far sì che l’istruzione che essi ricevono possa adattarsi agli interessi e ai ritmi di apprendimento di ognuno”, chiarisce anche come ”l’attuazione di questa flessibilità non sia di pregiudizio per la qualità dell’istruzione”.

Tutta la bozza sembra indicare che in questa esperienza la partecipazione di soggetti “terzi” rispetto alla scuola ( imprese, associazioni, camere di commercio, industria artigianato) sia di decisa limitazione della primaria responsabilità delle scuole e dei docenti, come indica peraltro la legge 53/2004, che definisce l’alternanza scuola/lavoro una “ modalità di realizzazione dei corsi del secondo ciclo”.

A riprova di questa impressione, questi elementi: 1)si indica la necessità per la scuola di correlarsi alle esigenze del territorio e si trascura l’idea che la scuola sia, invece, motore e strumento di trasformazione culturale dell’ esistente; 2) si affida ad un comitato misto la valutazione della validità didattica dell’esperienza; 3) non sono chiarite funzioni (o ingerenze?) del tutor esterno nella valutazione; 4) non sono espliciti i rapporti tra valutazione disciplinare e dei periodi formativi. In sostanza, un certo sospetto che questa esperienza possa essere ceduta e sottratta alla scuola , acquistando così l’ aspetto di un segmento formativo a parte.

DIRITTO – DOVERE
Numerosi i dubbi che la Gilda ha sollevato su questa bozza che modifica un aspetto della scolarità che ha rappresentato il motore dell’ evoluzione culturale di tutti i Paesi.

Prima di tutto, proprio l’elemento costituzionale. La modifica della dizione di “ obbligo scolastico” contenuta nella Costituzione italiana, da parte di una legge delega, pare, quanto meno, azzardata. Anche perché, nella Costituzione, (art. 34), l’obbligo è congiunto alla “gratuità” . Modificato il concetto di obbligo con una diversa dizione, non sarà nei progetti del legislatore anche la variazione della gratuità? Per dirla in parole più dirette: non si starà pensando di intervenire proprio sulla gratuità, introducendo, come per la Sanità, i ticket scolastici? Fin qui i dubbi di costituzionalità: le paventate lesioni dei principi di obbligatorietà e gratuità finora garantiti dalla nostra Costituzione, spiegano comunque come il parere negativo della Gilda sia di ordine civile e politico prima ancora che sindacale.

In secondo luogo. I dubbi che la mancata frequenza delle istituzioni formative non determini, da parte dei soggetti istituzionali alcuna reazione. Si allude sì a sanzioni”, in caso di non assolvimento del diritto/dovere, ma si precisa anche che ai genitori spetta solo l’ obbligo di iscrizione e non certo di frequenza e, comunque, le sanzioni inserite nelle leggi scattano solo quando non si frequenti la scuola. Insomma, una sorta di abile (o distratto) giro in tondo che sembra modificare completamente ciò che il decreto vorrebbe introdurre e cioè un aumento di scolarità

Infine. L’ambiguità dell’ apprendistato, considerato come articolazione del Sistema Educativo nazionale, in contrasto con la legge 53 che non lo include.

L’apprendistato, che non è tenuto al rispetto dei “livelli essenziali di prestazione” viene qui considerato come luogo in cui sia possibile assolvere al diritto/dovere all’ istruzione.

Come sarebbe possibile per i ragazzi che volessero intraprendere questo percorso, colmare il vuoto dai 13 ai 15 anni ( età in cui si può iniziare questa esperienza)? E come sarebbe possibile garantire la possibilità di passaggio dall’ apprendistato ai canali dell’ istruzione e dell’ istruzione/formazione? La Gilda si riservata di approfondire altri delicati punti nodali inseriti nella bozza di decreto (unitarietà del sistema formativo, definizione del ruolo fondamentale delle istituzioni scolastiche, anche per ciò che concerne la valutazione dei crediti certificati...), per i quali sono necessarie più specifiche riflessioni, anche di carattere giuridico, che avrebbero comportato un’analisi molto più articolata di quanto i tempi delle audizione potessero consentire.

(Sintesi dei due documenti presentati al Parlamento, presenti su www.gildains.it)

 

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